PROJECTMATIG LEREN IN ORGANISATIES VOOR BEROEPSONDERWIJS EN VOLWASSENENEDUCATIE

PROLO: ANTWOORD OP KERNPROBLEEM VAN NA- EN BIJSCHOLING Binnen een school voor dag- en avondonderwijs ervaren docenten problemen bij het Iesgeven aan allochtone cursisten. Er bestaat veel onbegrip tussen cursisten en Ieerkrachten. Er wordt veel gesproken, maar weinig gecommuniceerd. Overigens blijkt dat enkele docenten Nederlands als Tweede Taal minder moeite hebben in de omgang met deze cursisten. Tijdens een docentenvergadering suggereren zij dat cultuurverschillen de voornaamste oorzaak van dit probleem vormen. Men spreekt af dat een docent Engels en een docent maatschappijleer zich aanmelden voor een training “interculturele communicatie”. Na afloop rapporteren zij over hun bevindingen en de meegekregen handvatten. Een jaar later blijkt er maar weinig veranderd te zijn. Hoewel de beide docenten zeer tevreden waren over hun training, zijn de oorspronkelijke communicatieproblemen in het algemeen nauwelijks verminderd... Nagenoeg aIIe instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie werken momenteel wel aan een opleidingsplan. De CAO-BVE bepaalt trouwens dat zij minimaal 5% van de jaartaak van docenten moeten reserveren voor het bijhouden van het yak en het bijwonen van scholingen. De hierboven geschetste -fictieve doch herkenbare - praktijksituatie illustreert echter in een notedop een kernprobleem van na- en bijscholingscursussen. In gangbare opleidingsplannen wordt aangegeven wie, wanneer, waarom, welke schoIing mag volgen. Vooral het belang van de organisatie staat daarbij voor het management centraal. Toch blijkt vaak dat juist voor de eigen organisatie het rendement van de veelal dure opleidingen gering is. In dit artikel gaan wij in op een methodiek die aan de bezwaren tegemoetkomt. LEERSYSTEEM Er bestaat steeds meer oog voor het zogenoemde transferprobleem van na- en bijschoIing. In toenemende mate is er aandacht voor de toepasbaarheid van het geleerde op de werkvloer. Maar het transfervraagstuk is niet het enige weerbarstige probleem bij het opleiden van personeel. Een belangrijke oorzaak van het gebrek aan rendement schuilt in het onvoldoende aansluiten van de cursorische activiteiten op hetgeen er binnen de eigen organisatie alIemaal al aan leren gebeurt. Want er wordt verschrikkelijk veel geleerd in de organisaties zelf. AIIeen is men er zich vaak niet van bewust en gebeurt het niet systematisch maar fragmentarisch, waardoor het feitelijk geleerde weer verwaait of niet doordringt tot collega’s. In de hierboven geschetste praktijksituatie zijn er Nt2-docenten die hebben Ieren omgaan met cultuurverschillen. Een enkele docent heeft zich vast in Iiteratuur verdiept en die in zijn werk gebruikt. Ook wisselde hij ervaringen uit met collega’s in de sectie, waarna die delen van nieuwe methodes overnamen. Enzovoorts. De Sectie Sociale Pedagogiek van de Nijmeegse universiteit werkt aI enkele jaren aan een methodiek, die er van uit gaat dat Ieeractiviteiten niet alleen afgestemd moeten worden op de arbeidssituatie maar ook op het “Ieersysteem” in de organisatie. Er dient projectmatig rekening gehouden te worden met bestaande Ieersituaties, Ieermogelijkheden en IeerbeIemmeringen in de organisatie. Daardoor worden tijd, energie en middelen effectiever en efficiënter ingezet. In 1994 bekwaamden Limburgse en Brabantse ondersteuners zich in deze methodiek van het Projectmatig Leren in Organisaties - kortweg PROLO. De methodiek is gericht op een optimale samenhang tussen Ieren en werken in professionele organisaties. In dit artikel beschrijven wij de werkwijze van PROLO en illustreren we hoe deze methode toegepast kan worden in instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Eerst gaan wij echter beknopt in op enkele ontwikkelingen die de PROLO-methodiek actueel maken. Ook gaan wij kort in op bestaande opvattingen over de functies van Ieren in arbeidsorganisaties. ONTWIKKELINGEN Docenten en educatief werkers worden geconfronteerd met maatschappelijke en politieke druk om vorm te geven aan ingrijpende veranderingen in hun onderwijspraktijk. Op deze plaats willen wij wijzen op drie factoren die het opleiden en Ieren in organisaties voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie actueel maken. In de eerste plaats stelt de samenleving steeds hogere eisen aan onze sector. Scholing geldt als smeerolie voor de werking van de arbeidsmarkt. De verwachtingen ten aanzien van de functie van VE voor integratie van nieuwkomers zijn hooggespannen. En zonder cursus kun je amper nog van je pensioen genieten. De doelgroep wordt dan ook heterogener: dropouts uit het reguliere voortgezet onderwijs, ouderen; een grote verscheidenheid aan allochtonen; deelnemers met uiteenlopende verwachtingen, ervaringen en Ieerbehoeften. En dan vraagt men om ‘maatwerk’, om gebruik van nieuwe technologieën en om nieuwe rolopvattingen van de docenten. Uit aI deze ontwikkelingen vloeit een kwalificatieprobleem voort dat ‘het veld’ probeert aan te pakken door een verdergaande professionalisering. Het overheidsbeleid - de tweede factor - houdt direct verband met het voorgaande. Enerzijds wordt centraal beleid gevoerd met betrekking tot deskundigheidsbevordering. Denk maar aan het schoolprofielbudget van OC&W en aan de CAO-afspraken met betrekking tot scholing. Ander- zijds stelt de overheid ook hogere eisen aan kwaliteit, hetgeen zij meestal uitdrukt in termen van rendement. Het ontwerp van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs geeft daar duidelijk blijk van. Een derde relevante factor heeft te maken met het veranderend denken over organisaties. Om anno 1995 te kunnen overleven moeten organisaties, ook onderwijsinstellingen, snel kunnen inspelen op veranderende maatschappelijke vragen. InstelIingen krijgen meer mogelijkheden om een eigen koers te varen. Eén van de grondproblemen van het onderwijs is nu, hoe om te gaan met de eigen keuzemogelijkheden. In elk geval is het belangrijk dat binnen de organisatie draagvlak bestaat voor de te varen koers. De autonoom functionerende docent, die koning was in zijn klaslokaal, heeft zijn Iangste tijd gehad. De noodzakelijke veranderingen stellen ook in dit verband hoge eisen aan docenten en educatief werkers. Professionalisering, overheidsbeleid en toenemend beleidvoerend vermogen van instellingen Ieiden in de volwasseneneducatie tot een een groeiende Vraag naar ondersteunging bij het opstellen van opleidings plannen. Om deze reden wilden ondersteuningsinstellingen in Limburg en Noord-Brabant hun analyse- en adviesdeskundigheid op dit terrein vergroten. In een programma van vier blokken van elk twee dagdelen verdiepten zo’n vijftien ondersteuners zich in de PROLO-methodiek en de toepasbaarheid daarvan in de volwasseneneducatie. Een sector waar Ieren “core business” is, maar het eigen scholingsbeleid nog in de kinderschoenen staat. Dat instellingen meer systematisch willen omgaan met opleidingsvragen is een goede zaak. Tegelijk is het de vraag of de achterliggende visie bij het opstellen van opleidingsplannen voldoende rekening houdt met de mogelijkheden voor leren die organisaties reeds bezitten. LEREN ALS AFSTEMMINGSMECHANISME Leren in een arbeidsorganisatie is te zien als een mechanisme om de kwalificaties die een functie vraagt en de kwalificaties van een personeelslid op elkaar af te stemmen. Dominant is het denken waarin het oaat om aanpassing van werknemerskwalificaties aan de werkorganisatie. In andere visies is echter van een omgekeerd mechanisme sprake, danwel van een wederzijdse aanpassing van werkorganisatie en kwalificaties. Er wordt op heel verschillende manieren tegen leren in organisaties aangekeken, met aIIe gevolgen vandien voor de organisatie van het Ieren. Zo kunnen werknemers individueel verantwoordelijk worden gesteld voor hun scholing. Zij kijken zelf wat zij willen Ieren. Persoonlijke ontplooing of carrièreperspectief zijn belangrijke drijfveren bij dit Iiberaal Ieren, zoals wij deze visie betitelen. Toegepast op de praktijksituatie in de aanhef, willen daar wellicht alleen die docenten aan een cursus “interculturele communicatie” deelnemen, die de moeizame relatie met allochtone cursisten persoonlijk als een probleem ervaren. Meestal gaat men er echter van uit dat de kwalificaties van de werknemer aangepast moeten worden aan de eisen die het werk stelt. Binnen de organisatie analyseert men grondig de uit te voeren taken. Op basis daarvan kijkt men welke cursussen en opleidingen gevolgd moeten worden. In het taakgericht Ieren van deze nog steeds zeer dominante visie vindt leren in het algemeen off-the-job plaats. Bij een derde manier van kijken naar leren in organisaties zijn vooral ontwikkelingen binnen een afzonderlijk vakgebied bepalend. Docenten spijkeren hun kennis bij door middel van cursussen die worden aangeboden door beroepsverenigingen en instellingen in de verzorgingsstructuur van het onderwijs. Dáár formuleert men expliciet of impliciet de beroepseisen. Het werk in instellingen wordt in wezen aangepast aan de langs deze weg vastgestelde kwalificaties van de werkers. Wij spreken derhalve van een professie-gerichte visie op leren. Binnen een vierde en Iaatste visie worden de kwalificaties die een functie vergt en de personeIe kwalificaties wederzijds op elkaar afgestemd of - beter gezegd - in onderlinge samenhang ontwikkeld. Het leren gebeurt tijdens het veranderen van het werk. Medewerkers, docenten, analyseren een probleem en komen tot oplossing ervan. Tijdens het veranderen van hun werk leren zij. Men erkent in wezen dat de organisatie niet alleen een arbeidssysteem maar ook een Ieersysteem is. Wij noemen deze visie probleemgericht Ieren. De PROLO-methodiek kan bij al deze manieren van leren worden toegepast, maar zij komt het beste tot haar recht binnen een context waarin de laatstgenoemde visie dominant is. Een andere karakteristiek van PROLO is de erkenning van de betekenis van het informeel Ieren. Meestal denkt men hoofdzakelijk aan formele leersituaties, waarbij de inhoud van het leerproces, doelen, werkwijze, etc, vooraf in grote mate vaststaan en het leren veelal buiten de werkplek plaatsvindt, gescheiden van het dagelijks werk. Bij het informeel Ieren - denk aan advies aan collega’s vragen, teamoverleg, reflecteren op eigen ervaring - staat men vaak niet stil. PROLO maakt echter expliciet gebruik van zowel formeel als informeel leren. HOE WERKT PROLO? Wij willen nu kort ingaan op de werkwijze van Projectmatig Leren in Organisaties. PROLO is een tamelijk open werkwijze. Werknemers geven hun Ieerprocessen in belangrijke mate zelf vorm. Wel biedt het management een helder kader waarbinnen men leert. Tussen de verschillende, soms uiteenlopende wensen en eisen zal de organisatie een evenwicht moeten vinden. Er is miners sprake van spanningen tussen wat mensen zelf willen leren, wat de taken vereisen, wat de professie verIangt en de problemen die binnen de organisatie actueel zijn en prioriteit hebben. Werknemers, ook als dat docenten zijn, kunnen daar niet individueel verantwoordelijk voor gemaakt worden. PROLO betekent maatwerk. Er wordt gekeken naar de aard van het werk en de veranderingen die daarin plaatsvinden. Er wordt nagegaan hoe er op het moment al geleerd wordt in deze organisatie, wat leersituaties zijn, of er specifieke opleidingsfunctionarissen zijn, wat het externe opleidingsaanbod is. En er wordt bezien hoe het zit met de opvattingen over Ieren die de mensen in deze organisatie hebben, hoe zij denken dat zij het beste kunnen leren in relatie tot de ontwikkelingen in hun werk. Hier beschrijyen wij zeer beknopt de drie fasen van PROLO. Het onderscheiden van diagnose, feedback en realisatie neemt echter niet weg dat zij elkaar in de uitvoering deels overlappen. DIAGNOSEFASE In de eerste fase worden actuele beleidsontwikkelingen en functioneringsproblemen binnen de organisatie in kaart gebracht. Ondersteuners bekijken hoe het werk van personeelsleden er uit ziet: het arbeidssysteem. Daarnaast analyseert men het leersysteem: wat gebeurt er aan leren, welke mogelijkheden hebben mensen binnen de organisatie om te Ieren, wat zijn de sterke en zwakke kanten van het leersysteem? Vervolgens kijkt men naar de mensen zelf: welke eerbehoetten hebben zij, hoe denken zij over het belang van leren voor hun werk, hoe leren zij? Gehanteerde methoden in deze diagnosefase zijn onder andere documentanalyse, een schriftelijke enquête en gesprekken met sleutelfiguren. Neem bijvoorbeeld de casus uit de aanhef van het artikel. Om de ontwikkelingen in het arbeidssysteem in beeld te brengen - één element in de diagnose - hadden ondersteuners hier een beperkte literatuurstudie kunnen maken van de positie van allochtone cursisten binnen het (dag- en avond-)onderwijs. Ook hadden zij gesprekken kunnen voeren met de Nt2-docenten. Hoe komt het dat zij minder problemen ervaren? Voorts hadden zij met een aantal andere docenten gesprekken kunnen voeren: wat ervaart men als probleem? Ook een enquête onder een groep leerlingen zou relevante inzichten kunnen bieden. Organisaties schrikken dikwijls terug voor een uitvoerige diagnosefase. In de praktijk blijkt dat een meer globale diagnose veelal toereikend is. Desondanks voorkomt een grondige diagnose dat een organisatie te snel kiest voor een oplossing -“jumping to solutions” - die aan de kern van het probleem voorbij gaat. FEEDBACKFASE De ondersteuners maken van de uitgevoerde diagnose op alledrie de elementen een beschrijving: het arbeidssysteem en de prioriteiten daarbinnen, het leersysteem en de opvattingen van de mensen in de organisatie over hun leren. In de feedbackfase vindt een presentatie van bevindingen plaats om vast te stellen of betrokkenen het daarmee eens zijn. Twee vragen zijn vervolgens aan de orde. Wat kan er door wie geleerd worden op basis van dit probleem? En: hoe kunnen betrokkenen met elkaar leerprogramma’s creëren? De feedbackfase krijgt een afronding met een beslissing over op te zetten leerprojecten. Met het oog op de besluitvorining bevat het diagnose-verslag de thema’s die door betrokkenen met prioriteit zijn aangemerkt en voorts suggesties voor de keuze van “leerthema’s” (d.w.z. waarover men leert). Alle betrokkenen worden geconsulteerd. Het is van belang dat het bewustzijn ontstaat over hoe men kan leren binnen de organisatie. Bovendien is het van belang dat een draagvlak voor de PROLO-methodiek ontstaat. Blijven wij bij onze casus, dan kunnen ondersteuners bijvoorbeeld samen met het management een plenaire bijeenkomst organiseren, waar men de conclusies uit de diagnosefase presenteert. Er is ruimte voor inhoudelijke discussie over het thema, waarna het rapport bijgesteld wordt. De uitkomst kan zijn dat de directie concludeert dat er binnen de school onvoldoende zicht is op doel en functie van de school in de multiculturele samenleving. Tegelijkertijd signaleren directie en personeel dat binnen de sectie Nt2 al de nodige deskundigheid ontwikkeld is waar de hele school gebruik van kan maken. De vergadering besluit twee leerprojecten te starten. De eerste groep werkt komend jaar aan visie-ontwikkeling, de tweede groep onderzoekt hoe de reeds ontwikkelde kennis geïmplementeerd kan worden. LEERPROJECTEN REALISEREN Wij onderscheiden inhoudelijke en organisatorische aandachtspunten bij de realisatie van leerprojecten. De inhoudelijke aandachtspunten betreffen het leerthema en de concretisering daarvan in een leerprogramma. De organisatorische aandachtspunten betreffen de te vormen leergroep en de ondersteuning daarvan. Aan de hand van onze fictieve casus willen wij schetsen hoe een leerproject er uit kan zien. We nemen het project omtrent de implementatie van reeds ontwikkelde kennis. Eén leerthema zou in ons praktijkvoorbeeld zijn: “Hoe kunnen docenten gebruik maken van de reeds ontwikkelde deskundigheid omtrent intercultureel communiceren?”. Dit thema heeft verschillende soorten leerdoelen. Het omvat kennisaspecten, vaardigheden en houdingen. De docenten die in het voorbeeld uit de aanhef de traifling volgden konden wel de kennis overdragen, maar met vaardigheden en houdingen lag het veel moeilijker. Het programma zou in plaats daarvan kunnen bestaan uit een combinatie van informeel en formeel leren op en buiten de werkplek. Docenten bestuderen het ontwikkelde Nt2-materiaal, proberen methoden uit, bespreken onderling moeilijkheden, trekken conclusies en passen de methoden aan. Daarnaast vergroot men via zelfstudie de kennis rond het thema. De leergroep kan voorts een externe deskundige uitnodigen. De betrokken docenten kunnen duo’s vormen die elkaar coachen. Van de leergroep maken dan bijvoorbeeld deel uit: twee Nt2-docenten, een docent maatschappijleer en twee docenten Engels. De implementatie richt zich in de eerste plaats op deze twee vakgebieden. Een ondersteuner begeleidt deze groep. De deelnemers aan dit leerproject nemen binnen het gegeven kader voor een groot deel zelf de centrale beslissingen in het leerproject. Zij kiezen zelf leerdoelen en geven aan wanneer zij ondersteuning wensen. Er ligt een grote nadruk op zelfgestuurd leren. Evalueren is tijdens en na afloop van een leerproject van groot belang. Deze evaluatie richt zich dan op proces en resultaat: voor individu, groep en organisatie. Bevindingen uit het Ieerproject zullen gevolgen hebben voor de organisatie en haar beleid, hier bijvoorbeeld ten aanzien van het sectie-overleg. VEEL DESKUNDIGHEID IS AANWEZIG Uit de globale beschrijving van PROLO mag blijken dat deze methodiek veel inzet van een school vraagt. Voor een deel kan dit opgevangen worden door ondersteuning in te roepen bij met name de diagnose- en feedbackfase en bij de evaluatie. Maar ook bij de realisatie van leerprojecten kan ondersteuning ingeschakeld worden, bijvoorbeeld om het proces te begeleiden en opleidingen of cursussen te verzorgen. De school of instelling zelf zal personeel in de gelegenheid moeten stellen om deel uit te maken van een zogenoemde leergroep. Daarnaast is medewerking bij interviews en enquêtes nodig. Het belangrijkste is zonder twijfel de bereidheid in de organisatie om te veranderen en te leren en om al die reeds aanwezige deskundigheid effectief in te zetten. Hoewel wij PROLO voorstellen als een alternatief voor de traditionele cursorische aanpak, willen wij trainingen en cursussen bepaald niet als onzinnig typeren. Binnen een leerproject kan een training of cursus - in een combinatie met andere vormen van leren - een prima leersituatie zijn. Wij willen hier echter vooral bijdragen aan het vinden van een antwoord op de in het begin van ons artikel geschetste kernproblemen bij het formuleren van een scholingsbeleid in onderwijsinstellingen. In het verlengde van hun bijscholing Adviseren over Opleiden voeren Brabantse en Limburgse ondersteuners in 1995 vier concrete projecten uit met begeleiding van de Nijmeegse sectie Sociale Pedagogiek. Wie daarover meer wil weten kan terecht bij de Adviesgroep Volwasseneneducatie en Beroepsonderwijs in Den Bosch (073-120772) of de Dienst lnnovatie & Advies in Venlo (077-546060). Toon Berkers en Wilfred Rubens, adviseurs Dienst Innovatie & Advies in Venlo en Ferd van der Krogt, universitair hoofddocent organisatie-ontwikkeling en beroepsgerichte educatie, sectie sociale pedagogiek KU Nijmegen. Literatuur: Van der Krogt, F. en Warmerdam, J. “Projectmatig Ieren in organisaties”, ITS, Nijmegen, 1993. Deze publikatie beschrijft de toepassing van PROLO binnen reclasseringsinstellingen.

Dit artikel verscheen in maart 1995 in het blad "Educatief", dat werd verspreid in Noord-Brabant, Gelderland en Limburg. De genoemde ondersteuningsinstellingen zijn inmiddels opgegaan in Regionale Opleidingencentra.