Waarom doceren relatief weinig verandert

In Common Explanations for Change and Stability in Classroom Practice probeert Lary Cuban verklaringen te vinden voor de vraag waarom de praktijk van het doceren relatief weinig verandert. Cuban signaleert drie verklaringen. Ik denk dat er nog een vierde verklaring is.

Volgens Cuban is in de eerste plaats sprake van een eeuwenoude traditie van doceren. Dit wordt versterkt doordat docenten zelf ook op dezelfde manier les hebben gekregen, en er sprake is van een maatschappelijk geloof over hoe onderwijs effectief en efficiënt verzorgd moet worden (en dat is op de manier zoals we dat gewend zijn). Het onderwijs trekt juist mensen aan die overtuigd zijn van de zinvolheid van de bestaande manier van doceren. Daar komt bij dat de autonomie van docenten om de doceerpraktijk daadwerkelijk te veranderen, wordt belemmerd door een geïndustrialiseerd onderwijssysteem (curricula, wijze van beoordelen en groeperen via een jaarklassensysteem). De beperkte mate van autonomie van de docent ‘in de klas’ wordt echter vooral beperkt door diepgewortelde, traditionele, opvattingen over onderwijs (bij de docent en bij andere belanghebbenden).

Mijn commentaar: lerarenopleidingen spelen dus een belangrijke rol bij onderwijsinnovaties. Daar wordt immers de basis gelegd voor de ‘lespraktijk’. Daarnaast zouden nieuwe docenten op de werkvloer onder meer door leidinggevenden ondersteund moeten worden om andere manieren van doceren in de praktijk te brengen.

Op de tweede plaats is volgens Cuban sprake van actieve en passieve weerstand bij veel docenten tegen veranderingen. Actieve weerstand heeft te maken met overtuigingen van deze docenten dat veranderingen niet zulen leiden tot beter onderwijs. Passieve weerstand heeft te maken met de vrees dat veranderingen leiden tot een (nog) groter belasting. Docenten hebben het gevoel -mede op basis van ervaringen- dat innovaties tijd en energie kosten, en nieuwe bekwaamheden vragen. Hun werkomstandigheden faciliteren veranderingen onvoldoende.

Mijn commentaar: dit heeft wat mij betreft ook te maken met een onvoldoende concreet perspectief op de nieuwe situatie. Wat betekent die verandering nu daadwerkelijk voor het werk van de docent? Bij competentiegericht leren is dat bijvoorbeeld vaak onvoldoende concreet duidelijk gemaakt.

De derde en laatste verklaring heeft te maken met beleidmakers. Zij denken ten onrechte dat structuurveranderingen automatisch zullen leiden tot veranderingen in de onderwijspraktijk, en dat scholen en klassen gecompliceerde maar geen complexe systemen zijn. Ontwerpbenaderingen, directieven en verplichtingen/eisen leiden niet automatisch tot innovaties. Binnen complexe systemen, zoals de onderwijspraktijk, is sprake van veel onderlinge verbanden, onzekerheden en onverwachte gevolgen. Sterker, stelt Cuban:

Re-engineering complex organizations like schools to alter classroom patterns of teaching and learning is doomed to failure.

Mijn commentaar: dit impliceert ook dat onderwijsveranderingen een lange adem nodig hebben. Onderwijsvernieuwers zijn vaak ongeduldig. We moeten innovaties op een andere manier benaderen, waarbij een derde weg nodig is tussen een ontwerp- en ontwikkelbenadering (die vaak onvoldoende beklijft, maar blijft ‘hangen’ op het niveau van pilots).

Wat mij betreft zijn dit zinvolle verklaringen. Ik mis echter nog één belangrijke reden: het gebrek aan urgentie om de onderwijspraktijk te veranderen. “Er loopt geen bloed uit”, sprak gisteren iemand tijdens een bijeenkomst die ik heb bezocht. De samenleving vindt waarschijnlijk nog steeds dat het onderwijs voldoende bekwame burgers opleidt. De verspilling van talent is maatschappelijk gezien schijnbaar te beperkt en het aantal jongeren dat buiten de boot valt (‘collateral damage’ van het onderwijs) is ogenschijnlijk te gering om te innoveren.