Rond de jaarwisseling zijn weer diverse discussies ontstaan over onderwijsvernieuwingen. Willem Karssenberg geeft hier een goede, verbindende, samenvatting van. Behalve een dikwijls van weinig respect getuigende toonzetting, valt mij een aantal dingen daarbij op:
- we houden onvoldoende rekening met redenen van weerstanden,
- en we hebben onvoldoende oog voor de echte urgentie voor onderwijsveranderingen.
Ik licht beide zaken in deze blogpost toe.
Redenen van weerstanden
Voorstanders van onderwijsvernieuwingen (waartoe ik mezelf ook reken) houden dikwijls onvoldoende rekening met de redenen waarom een aanzienlijke (?) groep onderwijsgevenden zich verzet tegen onderwijsinnovaties. Ik onderscheid al langere tijd de volgende weerstanden:
Docenten vinden (t)e-learning niet in hun belang (status, positie, plezier in het werk, autonomie, kwaliteit werk, werkdruk (“teacher bandwith problem”, enzovoorts)
- Docenten ervaren veel onduidelijkheid m.b.t. (t)e-learning (gevolgen voor de functie, verkeerde of andere verwachtingen m.b.t. te-learning, onduidelijke doelen)
- Docenten weten het beter, door negatieve ervaringen. (T)e-learning -zoals het gebruik van smart phones- roept meer problemen op (afleiding, onrust), (t)e-learning lost niks op, enzovoorts.
- Docenten zijn bang niet aan de nieuwe eisen te kunnen voldoen (vertrouwen in eigen kunnen, ICT-vaardigheden, ruimte om zich voor te bereiden).
- Docenten voelen zich niet serieus genomen (zij zijn immers specialist op het gebied van leren).
- Docenten zien de zin van (t)e-learning niet in (het gaat toch goed….)
Gaan wij onderwijsvernieuwers wel verstandig genoeg om met deze weerstanden. Begrijpen wij ze echt? Nemen wij ze voldoende serieus?
Gevoel van urgentie
Het valt mij verder op dat zo weinig gesproken wordt over de vraag waarom onderwijsinnovaties noodzakelijk zijn. Er wordt meestal benadrukt dat je dankzij ICT ‘verrijkende’ leeractiviteiten kunt organiseren, die je zonder technologie niet of veel moeizamer kunt vormgeven. Dat klopt op zich. Maar wat mij betreft is dat geen urgente reden om ICT in het onderwijs in te zetten.
De urgentie van onderwijsvernieuwingen komt m.i. voort uit een groot aantal maatschappelijke factoren. Zo leggen sir Ken Robinson en anderen terecht de nadruk op veranderende arbeid en technologische ontwikkelingen (met gevolgen op diverse maatschappelijke terreinen) waardoor anno nu andere eisen worden gesteld aan bekwaamheden van burgers. Zou dat geen gevolgen moeten hebben voor leerdoelen, en daarmee ook voor didactiek? Initiatieven als 21 Learners komen juist daar uit voort. In discussies rondom competentiegericht leren is hier de laatste jaren opvallend genoeg bijvoorbeeld nauwelijks aandacht aan besteed.
Ken Robinson, maar bijvoorbeeld ook Clayton Christensen, wijst ook op het benutten van individuele talenten en daaraan gekoppeld de noodzaak van gepersonaliseerd leren. Dankzij ICT kun je adaptief leren beter en efficiënter mogelijk, waardoor je meer rekening kunt houden met individuele verschillen tussen lerenden. Dat is noodzakelijk omdat we het in onze vergrijzende en ontgroenende kennissamenleving ons niet kunnen permitteren talent te verspillen. Zonder technologie komen we niet veel verder dan het suboptimale ‘differentiëren’.
Sugata Mitra laat bijvoorbeeld zien dat je de toegankelijkheid van leren kunt vergroten door gebruik te maken van ICT. Hij richt zich daarbij vooral op doelgroepen die door het traditionele onderwijs niet of nauwelijks worden bereikt. Je kunt dit echter ook breder trekken. Onze vergrijzende en ontgroenende kennissamenleving maakt het noodzakelijk dat volwassenen breed inzetbaar zijn, en een leven lang leren. Zij hebben juist baat bij tijd-, plaats- en tempo-onafhankelijk leren, dat dankzij ICT geen ‘eenzaam leren’ hoeft te zijn. Daarnaast heeft het helaas ter ziele gegane project Urway laten zien dat het onderwijs met e-learning jongeren kan bereiken, die uitvallen uit het traditioneel onderwijs.
“We expect businesses to use new technology. Why not teachers?”
Deze door maatschappelijke factoren veroorzaakte urgentie impliceert dat het adagium “If it works, don’t fix it” niet opgaat bij ICT in het onderwijs. Met de analoge spiegelreflexcamera an sich was was immers ook niets mis. Maar bedrijven die fotorolletjes zijn blijven maken, bestaan nu niet meer. Een bedrijf als Nokia heeft zich in 150 jaar ontwikkeld van papierfabriek tot mondiale telecommunicatiespeler. En zij zullen zich weer opnieuw moeten uitvinden om te overleven op de markt van mobiele communicatietechnologie.
Daar komt bij dat er ook nieuwe inzichten zijn ontstaan ten aanzien van het onderwijs. Zo zijn we vandaag de dag beter in staat om leer- en gedragsproblemen te diagnosticeren. Deze problemen zijn voor een groot deel binnen het reguliere onderwijs hanteerbaar te maken als je daar pedagogisch-didactisch op inspeelt. Vaak al met heel praktische maatregelen. Veel docenten zijn zich echter niet bewust van de achtergronden van leer- en gedragsproblemen. Het zijn juist buitenstaanders die docenten hier op kunnen wijzen, en bij kunnen ondersteunen. Want veel docenten hebben dit nooit geleerd.
We zullen echt verder moeten kijken dan de praktijk van de eigen klas. Ook daar heb je vaak buitenstaanders als ‘critical friends’ voor nodig. Je zult als onderwijsgevende ook open moeten staan voor nieuwe ontwikkelingen en inzichten, nieuwsgierig zijn. Elke professional, ook binnen het onderwijs, zal bereid moeten zijn (en in staat worden gesteld) om zich blijvend te professionaliseren. “We expect businesses to use new technology. Why not teachers?” Wat we van een arts of advocaat verwachten, geldt voor ons ook. Dat is geen ‘navelstaren’, zoals docente Anneke de Vries het onlangs in Trouw stelde, maar juist naar buiten kijken.
Rein Bijlsma schreef in dit kader onder meer:
Leerlingen en docenten, die vormen eigenlijk een behoorlijk behoudend volkje. Laten we daar maar een beetje rekening mee houden.
Het is echter de vraag of we ons dat als samenleving, en als onderwijs vanuit de maatschappelijke verantwoordelijkheid, kunnen permitteren.
Verder moeten we wel meer onderzoek doen naar wat wel en niet werkt, en onder welke omstandigheden. En kritisch omgaan met beweringen. Want bepaalde beweringen worden door voor- en tegenstanders van onderwijsvernieuwingen te klakkeloos gespuid. Zoals de opvatting dat kennis snel verouderd, terwijl dat vooral voor een deel van de feitenkennis en informatie geldt. Dergelijke beweringen roepen alleen maar begrijpelijke weerstanden op.
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
RT @wrubens: Geblogd: Over de noodzaak van onderwijsvernieuwingen (#in) http://t.co/ZHl5JfWo Mooi… maar wel een hoop ei-kip gehalte:-)
RT @wrubens: Geblogd: Over de noodzaak van onderwijsvernieuwingen (#in) http://t.co/427TEnEh
RT @wrubens: Geblogd: Over de noodzaak van onderwijsvernieuwingen (#in) http://t.co/F7whNSRQ
Onderwijsvernieuwing: Goed luisteren naar de weerstanden en weten waarom je verandert! http://t.co/ytnx2UBS #anderonderwijs via @wrubens #in
Opnieuw wordt in dit artikel de klassieke fout van bijna alle ICT-onderwijsvernieuwers gemaakt:
Men vergeet dat invoering van allerlei ICT-gerelateerde vernieuwingen niet de enige steevast als verbetering gepresenteerde vernieuwing is die men in het onderwijs over zich heen krijgt.
Vernieuwingen op ICT-gebied zijn slechts een klein deel van alle veranderingen die op het dienblad van de school komen. Als we daarbij dan ook nog uit het oog verliezen dat ICT hooguit ondersteunend dient te zijn, opgeteld bij de kosten en de tijdsinvestering die al die zaken met zich meebrengen, waarbij de meerwaarde niet voor iedereen gelijk of zelfs maar bewezen is, dan is de polarisatie binnen de twee kampen wel begrijpelijk en verklaarbaar.
Ik reken mezelf ook tot diegenen die het gebruik van ICT binnen het onderwijs een warm hart toe dragen en die daar grote mogelijkheden in zien. Maar laten we de realiteit: steeds grotere werkdruk, grotere klassen met steeds meer zorg vragende leerlingen, een toenemende bureaucratie en administratieve rompslomp, steeds meer veranderingen en steeds grotere bezuinigingen niet uit het oog verliezen. Er is meer in het onderwijs dan een apparaatje wat licht geeft en “bliep!” zegt.
Ik ben mij er van bewust dat ICT-gerelateerde vernieuwingen niet de enige als verbetering gepresenteerde vernieuwing in het onderwijs is. Het voorbeeld van CGO en het voorbeeld van de leerlingen met leer- en gedragsproblemen is niet voor niets gekozen.
Technologie is wel een factor die het onderwijs m.i. noodzaakt om te vernieuwen, en het is een middel om vernieuwingen mogelijk te maken. Er wordt wat mij betreft zelfs onvoldoende gekeken naar de mogelijkheden van ICT om onderwijs te personaliseren (zodat we beter rekening kunnen houden met verschillen tussen leerlingen) en om de administratieve rompslomp te reduceren. Ik ben me er ook terdege van bewust dat docenten te maken hebben met een weerbarstige praktijk waarbij vernieuwingen (al dan niet met ICT) ook nog eens overhaast, onvoldoende doordacht en onzorgvuldig worden ingevoerd. Maar dat staat los van de noodzaak om te veranderen. En daar ging mijn bijdrage over (en over ce achtergronden van weerstanden).
Ook Wilfred Rubens deelt zijn visie Over de noodzaak van onderwijsvernieuwingen: http://t.co/JJt7Td21
Kritisch, nog niet blind invoeren want ‘modern’ “@wrubens Over noodzaak van onderwijsvernieuwingen http://t.co/iRcDgKKM” via @trendmatcher
Wat me opvalt is dat er wel over leren of onderwijs wordt gepraat, maar geen verband wordt gelegd met wat onderwijs is of wat onderwezen wordt. (T)e-learning kan zeker een waardevolle bijdrage zijn, maar als we het over de noodzaak hebben dan is wat mij betreft die noodzaak verbonden aan het doel van onderwijs, en het onderwerp van leren.
ICT in een geschiedenisles met als onderwerp de middeleeuwen zal een heel andere vorm en noodzaak hebben dan ICT in een informaticales met als onderwerp verschillende media, of in een les maatschappijleer met als onderwerp virtuele identiteit.
Als dat verband niet gelegd wordt dan blijft de noodzaak en de verbetering te onduidelijk voor docenten die zich primair bezighouden met het onderwerp en proces van leren. En worden argumenten als “het bedrijfsleven maakt gebruik van e-technolgie, het onderwijs kan niet achterblijven!”, ervaren als appelleren aan mode of angst achter te blijven door enthousiastelingen.
Morgen gaat het weer beginnen. Hoe kunnen we in 2012 het HBO onderwijs daadwerkelijk vernieuwen? http://t.co/Kfb1TojW door @wrubens. #in
Ik wilde in deze blog post vooral aandacht besteden aan de noodzaak om te vernieuwen. Moet het onderwijs niet werken aan andere doelen dan 20 jaar geleden? Onder meer omdat onze samenleving is veranderd cq aan het veranderen is. Technologie is, zoals hierboven aangegeven, een factor die het onderwijs m.i. noodzaakt om te vernieuwen, en het is een middel om vernieuwingen mogelijk te maken. Dat daarbij bij geschiedenis andere keuzes worden gemaakt dan bij informatica vind ik evident. Maar daar doel ik nu niet op. Ik wil niet roepen dat het onderwijs niet kan achterblijven. Ik acht het wel normaal dat het onderwijs ook zal veranderen als gevolg van technologie. Net als andere maatschappelijke sectoren. We vinden het heel normaal dat de reisbranche, de muziekbranche, etc veranderen als gevolg van ICT. Waarom zou ICT geen invloed hebben op de inhoud en vormgeving van het onderwijs?
@punttim Lees dus ook deze: http://t.co/5ch7J6jz
Vreemd. Ik bespeur juist een hardnekkige weerstand bij onderwijsvernieuwers tegen de gedachte dat hun vernieuwingen misschien minder hard nodig zijn dan ze zelf denken. Gaan wij leraren wel goed om met die weerstand bij de vernieuwers? Begrijpen wij wel hun verzet tegen ons verzet?
Soms is de weerstand van de vernieuwers tegen de weerstand van leraren geboren uit de onduidelijkheid die de vernieuwers ervaren op het gebied van effectief lesgeven. Dat doen zij zelf in de regel ook minder vaak dan leraren; maar deze eenvoudige vaststelling leidt al tot weerstand en legitimiteitscrises, waar we voorzichtig mee moeten omgaan.
Dan is er de weerstand tegen de ervaring dat de vernieuwingen zelden brengen wat ze beloven. Die weerstand wordt ook wel aangeduid als: hardnekkigheid. Vernieuwingen zijn goed, en als ze niet goed zijn ligt dat niet aan de vernieuwing maar aan de implementatie. En dat is natuurlijk niet de schuld van de vernieuwer. Aldus menig vernieuwer, die duidelijk moeite heeft zelfkritisch op het eigen aandeel reflecteren.
Ook weerstandverhogend: vernieuwers weten het beter, door positieve ervaringen. Die positieve ervaringen, vaak opgedaan achter de eigen computer of van horen zeggen of er ’s nachts van gedroomd, spoort lang niet altijd met de ervaringen in de klassenpraktijk waarvoor de innovatie bedoeld is. De overtuiging dat het toch écht kán leidt tot frictie met de praktijk en dat is een duidelijk voorbeeld van weerstand.
Eveneens mogelijk: vernieuwers zijn bang niet aan de eisen te kunnen voldoen. Eigenlijk vertrouwen ze hun innovatievoorstel ook niet helemaal, maar vanuit hun positie als adviseur moeten ze toch doen alsof. Dat leidt tot cognitieve dissonantie en daardoor weerstand.
Of: vernieuwers voelen zich niet serieus genomen (zij zijn immers de échte specialisten op het gebied van leren). Afwijzing van hun vernieuwingen door gewone leraren met gewone lessen is voor hen op geen enkele manier overtuigend. De weerstand van de vernieuwers wordt dan zichtbaar in hun pogingen om de vemeend nodeloze weerstand bij leraren in kaart te brengen, te kanaliseren en uiteindelijk in te dammen. Of gewoon door via het raam van de schoolleiding naar binnen te klimmen.
De vernieuwer is nu eenmaal zo gebakken – en zit als freelancer vaak ook bedrijfsmatig zo in elkaar – dat hij zich niet kan veroorloven zijn gehechtheid aan innovatie op te geven of te nuanceren. Hij houdt koste wat het kost, en dat is per uur best veel, vast aan de innovatiedrang.
Zo beschouwd vormen onderwijsvernieuwers eigenlijk een behoorlijk behoudend volkje. De gedachte ‘laten we daar maar een beetje rekening mee houden’, komt dan werktuiglijk bij mij op.
Het is echter de vraag of wij ons dat als samenleving, en als onderwijs vanuit de maatschappelijke verantwoordelijkheid, kunnen permitteren. Immers, onderwijsvernieuwing maakt soms meer kapot dan je lief is.
De goede vernieuwingen niet te na gesproken natuurlijk. Zoals bijvoorbeeld het digibord. Maar dan heb je ook wat! Als het werkt.
Wilfred, ik wens je veel vernieuwde gedachten in 2012!
Voor de duidelijkheid: ik ben niet principieel tegen onderwijsvernieuwingen. En niet principieel tegen mensen die zich voor onderwijsvernieuwing willen inzetten. Wel ben ik sceptisch t.a.v. veel vernieuwingen, en die scepsis is stevig evidence-based.
Daarom vind ik dat onderwijsvernieuwers de nodige terughoudendheid past. Jij geeft hierboven nog een heel genuanceerde analyse, en dat kan ik waarderen. Maar onbedoeld wellicht sijpelt er tussen de regels toch ook iets van de arrogantie door van de vernieuwer die wil afrekenen met die nodeloze ‘weerstand’ van die behoudende docenten die eigenlijk allemaal ongelijk hebben maar dat niet willen inzien.
Met mijn spiegelberichtje hoop ik je iets van die onbedoelde arrogantie te kunnen laten proeven. All in good measure, uiteraard.
Ik wil niet ‘afrekenen’ met weerstanden. En zeker niet arrogant overkomen. Ik wil weerstanden wel begrijpen, verklaren, voorkomen en de redenen voor weerstanden liefst wegnemen. Ik waardeer het als mensen elkaar een spiegel voor houden.
Je kunt volgens mij prima een mening hebben over lesgeven, zonder dat zelf (nog) te doen. Bijvoorbeeld door onderzoek te doen, te observeren of lespraktijken anderszins te bestuderen. Doet me een beetje denken aan de stelling uit de jaren tachtig dat je pas een mening over apartheid kon hebben, als je zelf in Zuid-Afrika geweest was.
Vernieuwingen zijn lang niet altijd uit zichzelf goed. Neem de onderwijshervormingen zoals deze nu in Angelsaksische landen plaats vindt. En verder maken vernieuwers inderdaad ook fouten bij de implementatie (zij noemen het dan ‘lessons learned’). Overigens ligt de schuld hiervan niet alleen bij vernieuwers. Maar zelfkritiek is inderdaad op z’n plaats.
Ik vind het ook terecht dat je wijst op de context. Wat in de ene situatie geldt, hoeft niet in de andere context te gelden. Maar we moeten ook niet doen alsof positieve ervaringen niet reëel zijn. Je moet m.i. ook bereid zijn om innovaties in je eigen situatie uit te proberen. En niet op voorhand te roepen dat de vernieuwing niet voor wiskunde in VWO 4 in een klas met 28 leerlingen uit het Oosten des lands geldt.
Coginitieve dissonantie is inderdaad een reëel verschijnsel, dat aan beide kanten kan optreden. De suggestie dat vernieuwers vooral gehecht zijn aan innovatie omdat zij er een flinke boterham mee verdienen, deel ik volstrekt niet. De meeste vernieuwers die ik ken, opereren (net als de meeste docenten) uit bertrokkenheid met onderwijs, leren en jongeren. Een dergelijke insinuatie leidt m.i. niet echt tot wederzijds begrip. voor elkaars positie.
ik wens jou ook veel vernieuwende gedachten toe 😉
Op mijn website heb ik ’s een poging gedaan ’t een en ’t ander toe te lichten.