Onderwijsomgevingen voor een niet-bestaande generatie?

Een paar dagen geleden beloofde ik terug te komen op de scriptie van Robert Langeweg: ‘Driedimensionale virtuele werelden: de onderwijsomgeving voor een niet bestaande
generatie?’

Langeweg heeft deze scripte geschreven op basis van een onderzoek naar de geschiktheid van driedimensionale
virtuele werelden voor het basisonderwijs (op verzoek van EPN). Ik vind het positief dat Langeweg onderzoek heeft
gedaan onder docenten en leerlingen. En hij vat bevindingen uit de literatuur (bijvoorbeeld over leren in virtuele
werelden) handig samen. Maar ik heb ook kritiek:

• Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat Langeweg een hypothese achteraf heeft geformuleerd.
• Langeweg trekt forse conclusies op basis van een zeer beperkte groep respondenten.
• Langeweg generaliseert ook: gedrag van 10 en 11 jarigen dicht hij toe aan de hele netgeneratie (die volgens
  hem niet bestaat).
• Langeweg verwart virtuele werelden met games. Mede daarom gaat hij gaat kort door de bocht als het gaat om de mogelijke didactische inzet van virtuele werelden.

Ik zal hier nader op ingaan.

In zijn inleiding waarschuwt hij voor generalisaties.

Zoals Chris Dede (2005, p.15.19) terecht opmerkt zijn de verschillen tussen mensen onderling
groter dan die tussen de verschillende generaties. Het denken in generaties is daarom niet
bevorderlijk.

Echter: het eerste deel van hoofdstuk twee van de scriptie is helemaal gewijd aan de ‘netgeneratie’. Op basis van
een literatuurstudie formuleert Langeweg eigenschappen van de netgeneratie.

• Deze jongeren hebben moeite met reflecteren (hier ligt een belangrijke taak voor het onderwijs).
• Deze jongeren hechten veel waarde aan interactiviteit.
• Deze jongeren zijn sterk visueel ingesteld (beelden zijn belangrijker dan tekst).
• Deze jongeren communiceren veel, het liefst via mobiele technologie.
• Deze jongeren beschouwen gaming als de belangrijkste vorm van entertainment.
• Deze jongeren zoeken en verwerken informatie op een heel andere manier dan andere ‘generaties’ (andere tools, zelf
  filteren van rauwe informatie).
• Deze jongeren leven in netwerken.
• Deze jongeren voeren verschillende taken naast elkaar uit (multitasking).
• Deze jongeren hebben nadrukkelijk ook een online leven.
• Deze jongeren werken in een hoog tempo en hebben een hekel aan wachten.
• Deze jongeren beschouwen technologie als iets vanzelfsprekends.
• Deze jongeren hebben online vaak een andere identiteit dan offline.
• Deze jongeren werken graag samen met anderen.

Vervolgens bekritiseert hij in het tweede deel van hoofdstuk 2 de auteurs die deze eigenschappen beschrijven: de
eigenschappen zijn niet op onderzoek gebaseerd. Langeweg herhaalt hier zijn kritische kanttekening ten aanzien van
het fenomeen ‘generatie’ uit de hypothese. Hij zal toch niet achteraf de hypothese geformuleerd hebben?

Vervolgens heeft Langeweg veronderstelde kenmerken van de netgeneratie vertaald in hypothesen. Bijvoorbeeld: De
aandachtsboog van de huidige leerlingen is matig tot onvoldoende en minder goed
ontwikkeld dan die van voorgaande generaties. Deze hypothesen heeft hij middels een enquête onder 17 docenten
getoetst. Ik maak uit de antwoorden van deze beperkte groep docenten vooral verdeeldheid op. Vergelijkingen met
voorgaande generaties leerlingen zijn eigenlijk al helemaal niet te maken. Slechts vier docenten kunnen hier wat
van zeggen. Jammer. Langeweg stelt:

Het feit dat er zoveel variatie in de antwoorden zit bevestigd mijn visie dat we niet van een
generatie kunnen spreken. Klassen en leerlingen kunnen onderling enorm van elkaar verschillen.

Ik zou deze uitspraak niet durven doen op basis van die beperkte groep respondenten.

Vervolgens komen leerlingen zelf aan het woord. De hypothesen worden nu via interviews met zestien 10 en 11
jarige leerlingen getoetst. En ook nu formuleert Langeweg vergaande conclusies op basis van de beperkte groep
respondenten: 

Het
idee dat de netgeneratie graag games speelt klopt dus. (…) Iets anders dat opvalt is dat de geïnterviewde
leerlingen over het algemeen weinig waarde hechten aan hun mobiele telefoon, chatsessies, emailverkeer
en websites. Daarnaast is het gebruik van deze media en functies niet bepaald groot
te noemen. De netgeneratie is lang niet zo’n virtuele en communicerende generatie als aan hen
wordt toegeschreven.

Langeweg begaat m.i. de fout om het gedrag van deze 10 en 11 jarigen te generaliseren naar de netgeneratie.
Volgens mij neemt het gebruik van de mobiele telefoon en instant messaging juist op de middelbare school explosief
toe. Deze jongeren behoren ook tot de netgeneratie (als we daar toch van willen spreken).

Hoofdstuk drie is gewijd aan virtuele werelden. Helaas lijkt hij hier serious games en virtuele werelden op één
hoop te gooien. Desalniettemin is het resultaat van de literatuurstudie informatief. Hij beschrijft onder meer dat
virtuele werelden laboratoria kunnen zijn voor identiteit èn voor sociale vaardigheden. Verder gaat hij in op het fenomeen ’transfer’ van het geleerde in de virtuele wereld naar het ‘echte’ leven. Hier gaat hij erg kort door de bocht.

Er bestaan namelijk terecht
grote twijfels of het mogelijk is om een in situatie x geleerde vaardigheid te transfereren naar
situatie y indien deze niet erg veel lijkt op situatie x. Virtuele werelden gebruiken om
vaardigheden te trainen die buiten een virtuele wereld gebruikt moeten worden is daarom een no
go.

Als dit waar zou zijn, zou je heel veel leersituaties in de prullenbak kunnen gooien.
Langeweg ziet vooral heil in de inzet van virtuele werelden als plek om op een veilige manier de ‘wereld van het Internet’ te leren kennen.

In hoofdstuk vier gaat Langeweg uitgebreid in op het mogelijke gebruik (vier ‘leermanieren’) van Teen Second Life en Habbo Hotel voor het basisonderwijs. Ik vind het jammer dat hij hierbij niet gekeken heeft naar virtuele werelden waar binnen het onderwijs al ervaring mee is opgedaan (zoals Active Worlds), en waar ook onderzoek naar is gedaan.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.