De leerinhouden van de meeste MOOCs zijn goed, de kwaliteit van het onderwijsontwerp is onvoldoende. Deze conclusie trekken drie onderzoekers van de Glasgow Caledonian University op basis van een analyse van 76 massive open online courses.
De onderzoekers, Anoush Margaryan, Manuala Bianco en Allison Littlejohn stellen in hun inleiding dat er nog weinig sprake is van een analyse van de onderwijskundige kwaliteit van MOOCs. Nu MOOCs steeds vaker worden aangeboden, en gevolgd door meer mensen, is dit een steeds belangrijker punt.
Zij gebruiken Merrill’s First Principles of Instruction om het onderwijsontwerp van 76 MOOCs te analyseren. Opvattingen van deelnemers zeggen namelijk onvoldoende over de kwaliteit van het onderwijsontwerp. Samenvattend komen deze principes op het volgende neer:
- Lerenden worden actief betrokken bij de aanpak van authentieke problemen.
- Bestaande kennis wordt geactiveerd als basis van nieuwe kennis.
- Nieuwe kennis wordt gedemonstreerd (voordoen).
- Nieuwe kennis wordt toegepast om problemen op te lossen.
- Nieuwe kennis wordt geïntegreerd in het dagelijks leven van de lerende.
Volgens Margaryan cs richten deze principes zich op leeractiviteiten. Ze zijn ontwerpgeoriënteerd en voorgeschrijvend. De auteurs hebben deze principes daarom aangevuld met principes op leerbronnen en ondersteuning:
- Leren wordt bevorderd als lerenden bijdragen aan de ontwikkeling van collectieve kennis.
- Leren wordt bevorderd als lerenden samenwerken met anderen.
- Leren wordt bevorderd als verschillende lerenden verschillende leerpaden kunnen bewandelen, op basis van eigen behoeften.
- Leren wordt bevorderd als leermaterialen afkomstig zijn uit betekenisvolle situaties.
- Leren wordt bevorderd als lerenden expert feedback krijgen op hun prestaties.
Aan de hand van een aangepaste versie van het Course Scan instrument hebben de onderzoekers eind 2013 76 willekeurig gekozen MOOCs geanalyseerd. Daarbij gaat het om 50 xMOOCs en 26 cMOOCs.
De MOOCs konden een score behalen van maximaal 72 punten. De auteurs stellen:
We found that for the overall sample of 76 MOOCs, the range of scores was 0-28 points (median 9; mode 6; StD 5.93). For xMOOCs, the range was 3-25 points (median 8; mode 6; StD 4.46); and for cMOOCs the range was 0-28 (median 11; mode 9; StD 7.24).
Belangrijke bevindingen zijn verder:
- 67 MOOCs gingen niet over authentieke problemen.
- 68 bevatten geen leeractiviteiten die bevorderden dat lerenden voorkennis moesten verbinden met eerder verworven kennis en vaardigheden.
- 3 MOOCs bevatten voorbeelden van opgeloste problemen.
- 45 MOOCs waren niet gericht op het toepassen van kennis.
- 5 MOOCs moedigden lerenden aan om nieuw ontwikkelde expertise te integreren.
- 49 MOOCs (met name cMOOCs) bevorderden de ontwikkeling van collectieve kennis.
- 68 MOOCs waren niet gericht op samenwerking.
- 21 MOOCs gaven deelnemers de mogelijkheid om keuzes te maken uit activiteiten.
- 27 MOOCs bevatten authentieke bronnen.
- Geen enkele MOOC bevatte expert feedback.
- 39 MOOCs bevatten geen leerdoelen. Vaak waren de leerdoelen niet meetbaar.
In comparison to xMOOCs, more cMOOCs scored higher on the criteria of authenticity of learning activities and resources; measurability of learning objectives; activation of prior knowledge/skill; application and integration of new knowledge/skill; collaboration with and learning from other participants; contributing to collective knowledge; and accommodating learners’ preferences. In contrast, xMOOCs slightly outperformed cMOOCs in terms of the organisation and presentation of course material. Compared to cMOOCs, xMOOCs were slightly better at including learning activities that require learners to broaden their range of collaboration by working with others outside the course rather than only teaming up with other course participants.
De onderzoekers schrijven dat zij geen uitspraken kunnen doen over de oorzaken van de onvoldoende onderwijsontwerpen. Zij suggereren wel dat ontwikkelaars van MOOCs wellicht over onvoldoende actuele expertise op dit terrein beschikken. Mogelijk besteedt men ook meer zorg aan het ontwerp van reguliere cursussen dan aan de ontwikkeling van MOOCs. Zij adviseren dat de tien principes een meer prominente rol krijgen bij het ontwerpen van MOOCs.
Ik vind dit een interessante bijdrage. Ik vraag me wel af of alle beschreven principes zo ‘universeel’ zijn als Margayan, Bianco en Littlejohn doen voorkomen. Ik denk daarbij aan samenwerkend leren. Bovendien expliciteren zij bepaalde principes, zoals authenticiteit, maar in heel beperkte mate.
De publicatie is helaas niet vrij beschikbaar.
Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2014). Instructional Quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77–83. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.005
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Twee kanttekeningen
:
1) de titel van de blog is te absoluut, beter was geweest: MOOCs voldoen niet aan de eisen die Schotse onderwijskundigen menen te moeten stellen. Of iets provocerender: onderwijskundige hobbyisten zien niets in MOOCs. (hobby’s als: authentiek leren en samenwerkend leren).
2) Echte wetenschappers zouden naar een control group hebben gestreefd. Voor de hand ligt het hier om te kijken hoe de professoren die de MOOCs verzorgden hun face to face colleges organiseerden. Mijn koffie bruine vermoeden is dat de voor de MOOCs geldende kritiek een op een ook geldt voor hun brick and mortar colleges. Wat aan de orde wordt gesteld is niet de kwaliteit van MOOCs, maar de onderwijskundige ideologische zuiverheid van de professoren.
Conclusie: een typische onderwijskundige publicatie, weinig besef van wetenschap veel ideologisch vuur.
Je doet de auteurs echt tekort. Binnen onderwijswetenschappen bestaan meerdere onderzoekstradities, dan de klassieke ‘science-benadering’. Het doel van de onderzoekers is niet om te kijken of MOOCs ‘beter’ zijn dan f2f-onderwijs of dat de ene MOOCs ‘beter’ is dan de ander. Merrill’s first principles zijn behoorlijk onomstreden. Andere principes die men hanteert zijn m.i. minder universeel. Vandaar ook mijn kanttekeningen.