Het Nederlandse onderwijs zou meer gebaseerd moeten zijn op samenwerking, en vertrouwen gebaseerd op verantwoordelijkheid. En dus minder op competitie, en op het afleggen van verantwoordelijkheid op basis van toetsen. Dat zijn twee van de belangrijkste lessen van Pasi Sahlberg voor ons onderwijs.
Vanochtend ben ik naar een masterclass geweest, verzorgd door de Finse topadviseur en adjunct professor Pasi Sahlberg (@pasi_sahlberg). Sahlberg is deze week drie dagen in ons land om te spreken over zijn boek ‘Finnish lessons‘, dat nu ook in het Nederlands verschenen is. Deelnemers aan de masterclass ontvingen ook zijn boek. In deze blogpost geef ik een impressie van deze bijeenkomst, die bij de Katholieke Pabo Zwolle werd verzorgd. Helaas is zijn boeiende vertelstijl niet te beschrijven.
Sahlberg stelde onder meer dat het niet belangrijk is welk land het beste onderwijssysteem heeft. Pisa-resultaten zouden daar niet voor misbruikt mogen worden. In Finland is er veel vertrouwen in het publieke schoolsysteem. Het meeste van alle publieke systemen. Fins onderzoek leert dat 75% van de bevolking het onderwijssysteem de belangrijkste verworvenheid van het land vindt. Dat is volgens Sahlberg een belangrijker resultaat dan de Pisa-score. Hij waarschuwde er ook voor om het Finse systeem te kopiëren. Systemen, die met andere systemen samen hangen, kun je niet kopiëren. Wat kun je er van leren? Daar gaat het om. Volgens hem worden Finnen namelijk ook geïnspireerd door Nederlanders. Kinderen zijn bijvoorbeeld het gelukkigst in ons land.
Drie feiten over Finland
- Finland heeft niet altijd een goed onderwijssysteem gehad. Veertig jaar geleden stond het Nederlandse onderwijssysteem beter aangeschreven. Vanaf eind jaren negentig scoort het Finse onderwijssysteem bovengemiddeld. Finland heeft er overigens nooit naar gestreefd om de beste te zijn, in tegenstelling tot andere landen.
- Finland is veel meer bescheiden in doelstellingen op het gebied van onderwijsverbetering. Men wil dat elk kind succesvol kan zijn. Dat streven staat al veertig jaar overeind. Ongeacht de politieke kleur van de onderwijsminister. Finland luistert naar anderen, maar kiest dan de eigen weg. Men laat de oren niet hangen naar organisaties en bedrijven zoals McKinsey of de OECD. Finland is conservatief als het gaat om onderwijsveranderingen.
- Finland doet het op alle terreinen, die er toe doen, goed. Dus ook als het gaat om technologie, beperkte inkomensongelijkheid, geluk, welvaart, etc. Ze doen de juiste dingen, goed. Deze factoren hangen ook met elkaar samen.
Finland heeft een ander onderwijsbeleid, in vergelijking met andere landen, en hanteert andere implementatiestrategieën. Men verzet zich tegen de Global Educational Reform Movement (GERM, meer info over de kenmerken), waar ’test-based accountability’ en standaardisering deel van uit maken. Dat geldt ook voor de nadruk op ‘Human capital’. Sahlberg waarschuwde er ook voor om je eenzijdig te focussen op betere docenten. Er meer nodig. Wat is de impact van deze ontwikkeling? Overall nemen bijvoorbeeld de scores op wiskunde af. Om een trendbreuk te realiseren, zul je volgens hem moeten beginnen met stoppen met GERM.
Samenvattend zijn Sahlberg’s belangrijkste lessen voor het Nederlands onderwijs:
- Meer samenwerking thuis, minder competitie internationaal.
- Meer vertrouwen gebaseerd op verantwoordelijkheid, minder verantwoording afleggen op basis van toetsen. Vanaf 7 jaar nemen leerlingen in Finland bijvoorbeeld verantwoordelijkheid voor hun eigen leren.
- Minder standaardisering, meer maatwerk. Elke Finse lerende heeft een eigen leerplan. De ergste vijand van creativiteit is standaardisering.
- Sociaal kapitaal (gemeenschapszin, sociale netwerken) is belangrijker dan ‘human capital’.
- Meer eigenaarschap van het doceren, minder externe controle.
- Focus meer op basis van billikheid (‘equity’). Als school moet je voor condities zorgen dat kinderen beter presteren dan je zou mogen verwachten. Je moet niet alleen naar PISA kijken. Het gaat om de kracht van de relatie tussen prestaties en sociaal-economische achtergrond. Dat is ‘equity’. De OECD meet dit ook, maar dat komt niet in het PISA-onderzoek terug. De toegenomen ongelijkheid op het gebied van welvaart beïnvloedt ‘equity’ negatief. Investeer dus in ‘equity’, daarna wordt kwaliteit versterkt. Toegankelijkheid van het onderwijs is daarbij erg belangrijk. Finland kent ook weinig kwaliteitsverschillen tussen scholen, terwijl Nederland veel kwaliteitsverschil tussen scholen kent.
- Minder is meer. Doceer minder, leer meer. In Finland krijgen leerlingen relatief weinig klassikaal les: van 7-14 jaar in totaal 5400 uur. Dat is 2200 uur minder dan Nederland. In Nederland krijgen leerlingen erg veel les, in vergelijking met andere landen. Finse kinderen hoeven ook minder huiswerk te maken. Zij spelen wel meer. Spel is moeilijk te leren. Je moet het veel oefenen. Volgens onderzoek van Anders Ericsson moet je 10 duizend uur op een taak oefenen, om er expert in te worden. Spel is noodzakelijk voor creativiteit en verbeeldingskracht. Die kenmerken zijn vandaag de dag erg belangrijk.
In Finland geven docenten ook minder les dan in Nederland. Per dag één uur minder. Docenten in Finland hebben meer tijd voor curriculumontwikkeling, het beoordelen van lerenden en het verbeteren van school. Finse docenten krijgen overigens alleen betaald voor lesgeven. De rest van de werkzaamheden doet men uit betrokkenheid. - Professionalisering van docenten. Lerarenopleidingen kennen een uitgebreid selectietraject (kennistoets, vaardigheden laten zien, motivatie, moreel committment). Met name moreel committment, bijvoorbeeld verschil durven maken in het leven van kinderen, is belangrijk. Er willen jaarlijks tien keer zo veel jongeren leerkracht in het basisonderwijs worden, dan er worden geplaatst. Een academische opleiding alleen is volgens Sahlberg niet voldoende. Je moet docenten bijvoorbeeld ook als een professional behandelen, en waarderen.
- Beleid moet meer gebaseerd zijn op bewijs, in plaats van experimenten met kinderen. Het gaat niet om intenties. Vernieuwingen, die worden uitgeprobeerd, zouden dus altijd gekoppeld moeten worden aan onderzoek. Probeer eerst zaken uit in je eigen situatie, voordat je vernieuwingen breed gaat invoeren. Van een aantal zaken weet je ook dat ze niet werken. Bijvoorbeeld prestatiebeloning van docenten. Begin daar dan ook niet aan. Je moet samen gericht zijn op het oplossen van vraagstukken, niet op het behalen van je eigen gelijk.
Een paar reflecties van mijn kant:
- Sprekers die kritiek hebben op bestaande meetsystemen (zoals PISA), gebruiken deze meetsystemen ook om hun argumenten te onderbouwen. Dat lijkt onvermijdelijk te zijn, omdat je hiermee aansluit bij bestaande paradigma’s en je nauwelijks de beschikking hebt over alternatieven.
- Opvallend dat politieke kleur er niet toe lijkt te doen als het gaat om onderwijsbeleid. Volgens Sahlberg is de regering Obama bijvoorbeeld nog erger dan de regering Bush (meer testen, strenger afrekenen).
- Finland beschouwt zich als conservatief op het gebied van onderwijsveranderingen. Mensen in ons land die streven naar onderwijsveranderingen à la Finland, zijn juist vooruitstrevend.
- De verandering en verbetering van het onderwijssysteem moet gepaard gaan met andere maatschappelijke veranderingen. Het gaat om een integrale aanpak. Je moet voorkomen dat betrokkenen selectief ‘winkelen’ als het gaat om de geleerde lessen.
- Het is complex om echt bewijs te vinden voor wat werkt in het onderwijs.
Nota bene:
- De bronnen, die hij gebruikt als onderbouwing van zijn masterclass, staan met de presentatie online.
- Volg ook zijn blog.
- Koop zijn boek.
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Finnisch miracle: fata morgana?
Finnish students’ achievement (15 y) declined significantly: study of University Helsinki
University of Helsinki – Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen
Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001
S.: The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably: under the mean of the scale used in the questions. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001.
Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006).
In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010.
The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.
The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.
The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes.
The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.
Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).
The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001.
The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.
The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background. The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of youngpeople just one, often critically reviewed, developmental environment among many.
The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’success in the PISA studies.
Is het je opgevallen dat de onderzoekers de oorzaak NIET bij het onderwijssysteem zoeken? Wat maakt overigens dat je het Finse onderwijsmodel een fata morgana noemt? Wat zie je niet zitten?
*En wat bedoelen de Finse onderzoekers dan wel met deze uitspraak: “It is time to concede that the signals of change (= achteruitgang) have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school?”
*Hebben de lage leerprestaties – niettegenstaande de hoge welvaart, de hoge SES, het beperkt aantal allochtone leerlingen – niets te maken met het onderwijssysteem?
FINN-ish-ed lessons!? PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld Fourth Way-GERM van Hargreaves/Sahlberg: polariserende tegenstelling
1 Zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen, misleidende PISA
Sinds 2000 al pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor hun kar.
De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.
Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocenten aan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.
Uit het manifest van de 200 wiskunde-docenten (2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde, maar ook voor de andere basisvakken. We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage met als titel ‘Shock news for nation’s admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds’ (TES Newspaper, 27 May, 2011).
2 Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM
Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk, geen officiële niveaucontrole en geen inspectie, heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen, …
Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden Hargreaves en Sahlberg de ‘duivelse’ afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) … Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige Andy Hargreaves zouden steeds meer landen (Engeland, VS …) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en dit zou enkel tot segregatie, discriminatie en lage leerprestaties leiden. Volgens Hargreaves was Finland het land waar zijn ‘fourth way’ allang en volop werd toegepast met autonomie & passie en anti-GERM als toverwoorden zijn. In een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende tegenstelling tussen hun Fourth Way en het door hen gecreëerde acronym GERM anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.
In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen e.d. Enkel landen die evolueerden in de richting van de ‘Fourth Way’van Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland … die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op dat b.v. Chinese leerlingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.” De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel Fourth Way (zie punt 3).
Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren’ en mode-jagers allerhande als hét ideale model voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs … De vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs waar ‘less’ (scholing) leidde tot ‘more’ leerresultaten en tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingen lamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf 12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster … wilden worden. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking van PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden wat in.
3 Kritiek in Finland verzwegen door Sahlberg en co
In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores was dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games … Het onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores vanaf 2000.
Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: “What if Finland loses its top-notch in education?”Ideas, please! Hij wist toen al dat Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultaten in het onderzoek van de universiteit van Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.
De voorbije jaren – en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012 werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële niveaubewaking, het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen … in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten … Finland deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland opvallend weinig wiskunde-toppers kende – slechts 14%. Sahlberg zweeg ook steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.
Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse 15-jarigen hun school niet als een aard paradijs beschouwen. De jongeren lieten via de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school. Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.
Ook op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk – ook al blijven Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er vrij groot is. Zelf verwezen we destijds naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond).
Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles over Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. There is probably a (US) teachers’ union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.” Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.
Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd. Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen … Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus. Hun specifieke lerarenopleiding – beperkt zich veelal tot 1 (master)jaar.
Finland besteedt o.i. terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen, voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten … We hebben ook een aantal zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije jaren ook wat aan het tanen. In Finlands buurland Estland b.v. is die hoop op vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.
4 Finland als hét model voor hervorming s.o.
In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland voor als een te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland – zoals elk land – in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken.
Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de kloof-mythe: de afstand tussen de 5% beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren, sociologen, hervormers … lanceerden de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze teruggefloten – veelal met een verwijzing naar Finland.
In het recente Finland-propagandanummer van het overheidstijdschrift KLASSE – september 2013 – werd Finland eens te meer als een onderwijsmirakel voorgesteld – als model ook voor de hervorming van ons s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder huiswerk, examens, competitie, stress … Dit eenzijdige en vertekend beeld van het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o., selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten … In reacties op de KLASSE-website en elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt. Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdat men b.v. op het einde van de middenschool een behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden in de algemeen vormende studierichtingen, …
5 Besluit
De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: “Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in Vlaanderen.” Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is. (Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De Standaard van Guy Tegenbos).
Als Onderwijskrant deden we ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs Finland. De voorbije maanden probeerden we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de onderwijskundige polarisering tussen de modieuze ‘Fourth Way’ van de Andy Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.