Digitaal toetsen en competentiegericht leren

Toetsen kunnen worden omschreven als het doen van een ‘meting’ met een bijbehorende uitspraak over de mate van beheersing van kennis en vaardigheid (zie Van der Zande, 2009). Vaak gaat het daarbij om een oordeel. Een toets kan echter ook worden gebruikt om te oefenen. Eind jaren negentig is de populariteit van online toetsapplicaties toegenomen. De afgelopen jaren hebben onderwijsinstellingen geïnvesteerd in elektronische toetsprogramma’s zoals Questionmark/Perception (QMP) of Testvision. Daarnaast beschikken elektronische leeromgevingen meestal ook over toetsfunctionaliteiten (vaak eenvoudiger dan de aparte applicaties).

Bij de introductie van competentiegericht leren zijn toetsen (en dus ook elektronische toetsen) ter discussie komen te staan. Competentiegericht leren zou andere manieren van beoordelen vereisen.

Volgens Gulikers, Bastiaens en Kirschner zou de beroepspraktijk zichtbaar moeten worden in de beoordeling. Onderzoek laat ook zien dat de manier van beoordelen ook de manier van leren beïnvloedt. De Guidelines on Learning that Inform Teaching stellen bijvoorbeeld

Effective learning is facilitated by assessment practices and other student learning activities that are designed to support the achievement of desired learning outcomes.

Digitaal toetsen zou daar niet bij passen omdat deze manier van beoordelen vooral geschikt zou zijn om kennis te toetsen, en het puur toetsen van kennis –‘to know’- bij competentiegericht leren minder van belang zou zijn. In plaats daarvan zou gebruik gemaakt moeten worden van competentiemeters, peer feedback of e-portfolio’s (waarover later meer).

Competentiegerichte beoordelingen zouden leerlingen dus ook moeten motiveren om te leren, en competentiegericht leren moet versterken. De relevantie voor het toekomstig beroep moet duidelijk zijn. Tenslotte is het van belang bij beoordelen rekening te houden met de vier lagen van beroepsbekwaamheid (de zogenaamde piramide van Miller):

1. Kennis (to know): de brede en gestructureerde kennisbasis die een leerling nodig heeft om het toekomstige beroep te kunnen uitoefenen.
2. Weten hoe (to know how): de leerling weet hoe hij de kennis moet toepassen.
3. Laten zien (to show): de leerling laat zien hoe hij kennis in een gesimuleerde situatie kan toepassen (bijvoorbeeld in een virtueel bedrijf of tijdens een simulatie).
4. Doen (to do): de leerling laat in de praktijk (bijvoorbeeld tijdens de beroepspraktijkvorming) zie hoe hij de ontwikkelde kennis toepast.

Bij de introductie van digitaal toetsen, ongeveer 15 jaar geleden, werd sterk de nadruk gelegd op de efficiency van deze manier van toetsen. Docenten zouden gezamenlijk toetsvragen kunnen maken, die in itembanken konden worden opgeslagen zodat op een snelle manier toetsen gemaakt konden worden. Bovendien konden leerlingen automatisch feedback krijgen, en waren toetsresultaten ook onmiddellijk beschikbaar.

Er is sinds die tijd fors geïnvesteerd in itembanken, al zijn de efficiencyvoordelen onvoldoende behaald omdat sprake was van betrekkelijk weinig delen van toetsvragen. Daarnaast is het ontwikkelen van kwalitatief goede toetsvragen met feedback, en het ontwikkelen van kwalitatief goede toetsen, bepaald niet eenvoudig. Bovendien waren de meest gebruikte vragen inderdaad met name gericht op de eerste laag van Miller’s piramide (kennen).

Toen bij de invoering van competentiegericht leren is aangegeven dat kennis minder van belang is, en dat het dus niet meer van belang is kennis apart te toetsen, is daarmee ook het bestaansrecht van toetsapplicaties ter discussie komen te staan. Miller’s piramide impliceert echter dat kennis een onmisbare laag is van competenties. Wel is het de vraag of een kennistoets prominent deel hoort uit te maken van de summatieve beoordelingen.

Kennistoetsen kunnen echter een belangrijke didactische functie hebben als het gaat om:

• het in kaart brengen van de voorkennis
• het diagnosticeren van de eigen vaardigheden (denk aan taal en rekenen)
• het oefenen (oefentoetsen)
• peilen of het geleerde begrepen is (tussentoets)

Het gaat dan om formatieve toetsen, die worden afgenomen als een leerling daar aan toe is of daar behoefte aan heeft (flexibilisering; tijd- en plaatsonafhankelijk toetsen is dan van belang). De toets heeft een belangrijke functie binnen het leerproces van de leerling. De leerling kan –bijvoorbeeld na een advies van een begeleider- besluiten of hij of zij de toets maakt. In dat geval maakt het ook niet uit als de leerling antwoorden via internet opzoekt. Belangrijk is wel dat onderwijsgevenden het nut van deze toetsen voor het leren benadrukken. Zeker bij eerstejaars leerlingen kun je deelname aan formatieve toetsen verplicht stellen.

Daarnaast is het, mede dankzij sterk verbeterde mogelijkheden om multimedia bij elektronische toetsen in te zetten, mogelijk om toetsapplicaties in te zetten voor laag twee van de piramide van Miller (weten hoe). De authenticiteit van de toetsen wordt daarmee versterkt, waardoor de validiteit wordt verbeterd. Je kunt bijvoorbeeld leerlingen een fragment laten zien, en vervolgens een keuze laten maken uit een aantal te nemen beslissingen (bijvoorbeeld de volgorde van bepaalde handelingen). Deze toetsen kunnen deel uit maken van summatieve beoordelingen. Dit impliceert wel dat de bestaande itembanken aangepast moeten worden (andere typen vragen moeten worden ingevoerd).

Andere voordelen van e-assessment zijn volgens het Becta rapport E-assessment and innovation:

• Onmiddellijke feedback.
• Meer flexibiliteit (tijd en plaatsonafhankelijk, met in achtneming van autorisatievraagstukken).
• Meer efficiënt en milieuvriendelijker.
• Lerenden zijn er in het algemeen positief over.

Digitale toetsapplicaties zijn niet geschikt voor de twee bovenste lagen van de piramide van Miller (to show en to do). Een elektronisch portfolio is daarvoor een bruikbaar hulpmiddel. Mijn conclusie is dan ook dat digitaal toetsen nog steeds een functie hebben binnen competentiegericht leren, en deel uit kunnen maken van een competentie assessment programma. Enerzijds voor de uitvoering van diverse typen formatieve toetsen. Anderzijds om te oefenen of leerlingen weten hoe zij bepaalde kennis kunnen toepassen.