Mag je lariekoek gebruiken als het docenten helpt te reflecteren op hun eigen onderwijspraktijk? Volgens mij zijn er betere alternatieven.
In de jaren negentig werkte ik mee aan een regionaal tijdschrift voor de volwasseneneducatie. De achterkant van dat blad was gereserveerd voor opmerkelijke citaten. Het was in die tijd dat het onderwijs werd bestookt met tal van cursussen op het gebied van Neuro-Linguïstisch Programmeren (NLP): een vorm van psychotherapie die in 1996 door hoogleraar Willem Levelt vakkundig is gefileerd (“lariekoek”). Ik maakte er een sport van om in elk nummer van het tijdschrift één of meer citaten te plaatsen die NLP belachelijk maakten.
Ik ben altijd allergisch geweest voor de invloed van pseudo-wetenschappelijk gebazel op leren, opleiden en onderwijs. Vooral als dit geld oplevert voor vage trainingsbureaus, ten koste van budgetten van scholen.
De eerlijkheid gebiedt mij toe te geven dat ik -ondanks mijn toch wel kritische houding- ook geloofd heb in opvattingen waar later van bleek dat ze niet bewezen konden worden of zelfs onzin bleken te zijn. Zo heb ik een hele tijd geloofd dat de kwaliteit van het onderwijs erbij gebaat was als docenten hun doceerstijl zouden kunnen aanpassen aan de verschillende leerstijlen van lerenden. Nota bene: de term “geloofd” is bewust gekozen.
Het onderwijs speelt m.i. een belangrijke rol bij het bestrijden van waanbeelden en misconcepties. Maar dan moet het onderwijs zelf ook vrij zijn van misconcepties, omdat dit anders ten koste gaat van de geloofwaardigheid van het onderwijs zelf.
Daarom vind ik uitgaven als “Jongens zijn slimmer dan meisjes” en “Urban Myths about Learning and Education” zo belangrijk. Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en -in het tweede geval- Paul Kirschner weerleggen hierin op basis van onderzoek indianenverhalen over onderwijs. Helaas blijkt dat veel van die mythes bijzonder hardnekkig zijn. Enkele dagen geleden heeft Pedro daarom een update gemaakt van de befaamde leerpiramide. Frans Droog heeft deze op zijn blog gedeeld.
Tot mijn grote verbazing las ik daar de reactie van Hartger Wassink. Hij stelt dat de leerpiramide schijnbaar praktijkmensen inspireert om hun onderwijs anders vorm te geven. Hij beschouwt de leerpiramide daarom als heuristisch model, dat leraren helpt
hun praktijk te duiden, erop te reflecteren, iets nieuws te proberen, opnieuw te bekijken wat het effect is, en verder te schaven aan hun werk in relatie met leerlingen.
(….)
Die piramide helpt mij bij het uitleggen en begrijpen waarom dit ‘werkt’. En het helpt me bij het zien van andere mogelijkheden om deelnemers te betrekken en engageren. Het zet me dan weer aan het denken over wat de onderliggende theorieën zijn, die verklaren waarom deelnemers geëngageerd raken. Welke aspecten van de interactie spelen daarbij een rol? In hoeverre heeft het te maken met mijn houding als begeleider?
Veel liever dan alleen het ‘bashen’ van deze mythe zou ik het gesprek voeren over die onderliggende theorieën. Ik weet er wel een paar (de SDT bijvoorbeeld) en ik hoop dat iedereen die deelt dat deze piramide wetenschappelijk gezien een mythe is, ook direct een theorie biedt die verklaart, waarom hij in de praktijk toch veel aanknopingspunten biedt.
Ik vind dit eerlijk gezegd nogal schokkend! Een heuristiek model mag wat mij betreft ook niet op drijfzand gebaseerd zijn. Ik heb in het verleden meegemaakt dat deze leerpiramide gebruikt werd om korte metten te maken met instructies, omdat de piramide stelt dat -zoals Pedro het formuleert- er één methode is die het beste werkt voor elke lerende, voor elk doel en binnen elke context. Je zet docenten en lerenden met zo’n piramide op het verkeerde been. De piramide helpt juist niet bij het creëren van begrip waarom iets werkt, omdat het verkeerde veronderstellingen bevat en daarom juist onbegrip voedt.
Er worden neushorens gedood omdat de hoorn de potentie zou bevorderen. Mensen kiezen niet voor op wetenschap gebaseerde behandelwijzen, maar voor onbewezen homeopathie. En religies fungeren nog steeds als opium van het volk.
Ook op het gebied van het onderwijs kiezen we helaas liever voor simpele ’snake oil’ zoals het fenomeen van leerstijlen of de leerpiramide, in plaats van dat we daadwerkelijk proberen vat te krijgen op de complexe werkelijkheid. Helaas kiest de mensheid wel vaker voor de schijnzekerheid van eenvoudige oplossingen voor complexe problemen, met soms desastreuze gevolgen.
Volgens mij is het juist aan onderwijswetenschappers om op dit vakgebied valse profetieën te ontmaskeren en deze niet een bepaalde legitimiteit te geven omdat ze gebruikt kunnen worden de praktijk te duiden. David Merrill’s ‘First Principles of Instruction (pdf)” vormen wat mij betreft een veel betere basis om te reflecteren de onderwijspraktijk.
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Instemmende groet,
Dag Wilfred, dank je voor je reactie en de discussie. Ik denk dat het een belangrijke discussie is, omdat het iets blootlegt van de beruchte kloof tussen onderzoek en praktijk in het onderwijs. Je schrijft erover dat je ‘allergisch bent voor pseudo-wetenschappelijk gebazel’ over onderwijs, en dat je daarom anti-mythe boekjes als die van Casper Hulshof, Pedro de Bruyckere en Paul Kirschner zo belangrijk vind.
Ik ben ook allergisch voor pseudo-wetenschappelijk gebazel, dus dat delen we. Ik vind alleen die boekjes half belangrijk. De ene helft doen ze goed: aantonen wat wetenschappelijk geen grond heeft. Op de andere helft laten ze wat liggen: steekhoudende alternatieven aanbieden om leraren te helpen bij prangende vragen die ze in de praktijk hebben.
Het komt mij voor dat veel onderwijsonderzoek behoorlijk theorieloos bepaalde concrete (didactische) gedragingen koppelt aan bepaalde (smalle) leeropbrengsten. In die grote databerg proberen wetenschappers dan correlaties te vinden en te bedenken ‘wat werkt’. Daar gaan miljoenen in om.
Ik mag graag het voorbeeld van het programma Onderwijs Bewijs aanhalen. Daar ging zo’n 30 miljoen in om. Het was bedoeld als alternatief voor het pseudo-wetenschappelijk gebazel van de onderwijsadviesbureaus, waar (toen nog) miljoenen subsidie naartoe ging. Ik kijk af en toe wel op de website van Onderwijs Bewijs, om te zien of ze al iets gevonden hebben wat werkt, maar de oogst is tot nu toe mager.
Nu gaat het me er niet om te jij-bakken en wetenschappers een veeg uit de pan te geven (in een vlaag van overmoed zie ik mezelf ook wel eens als wetenschapper), maar om de vraag te stellen: wat is wetenschap in het onderwijs? Naar mijn indruk is daar een stilzwijgende consensus in ontstaan: alles wat zo dicht mogelijk het model van de RCT’s benadert, is wetenschap. Hoe verder het daarvan afwijkt, hoe meer ‘pseudo-wetenschap’.
Maar we moeten vaststellen, dat we er met alleen het zoeken naar hard bewijs niet komen. Dat is ook logisch, want onderwijs is geen proces van harde bewijzen. Onderwijs is deels ‘technologie’ die zich laat standaardiseren en objectiveren, en deels is onderwijs pedagogische interactie, die per definitie subjectief, niet-standaardiseerbaar en onvoorspelbaar is.
Je vergelijkt de piramide met snake oil en gemalen neushoorn. Daarmee sla je enerzijds de spijker op de kop en anderzijds de plank mis. De metafoor klopt, omdat we in het onderwijs te veel verlangen naar dat soort ‘gegarandeerd resultaat’-modellen. Hij gaat mis, omdat we, als we denken dat we er zijn met die ‘bewezen effectieve aanpakken’, we dan alleen nog maar iets kunnen zeggen over de technologische kant van onderwijs.
Nog belangrijker is, dat hij misgaat omdat we leraren daarmee ontzeggen dat ze zelf kunnen bepalen wat voor hun de goede aanpak is. Ik zou ervan uit willen gaan, dat leraren, gepokt en gemazeld als ze zijn in de dagelijkse praktijk, heel goed zin van onzin kunnen scheiden. Of dat ze althans beschikken over alle eigenschappen en voorwaarden om dat zelf te kunnen gaan doen.
Als we net doen, alsof wetenschappers met hun onderzoek voor leraren kunnen bepalen ‘wat werkt’, zodat leraren dat alleen nog maar hoeven uit te voeren (en vooral niet moeten luisteren naar adviseurs die niet met bewezen effectieve aanpakken werken), dan maken we van de leraren domme uitvoerders. Bovendien, zie OnderwijsBewijs, schiet het evidence based onderzoek schromelijk tekort. Dus we spiegelen de leraren daarmee een mythe voor.
Waar het mij om gaat, is om gegronde en goed-gefundeerde praktijkreflectie. De moeilijkste vragen van leraren liggen op het vlak van de pedagogische interactie. Hoe hou ik orde? Hoe ga ik om met verschillen? Hoe ga ik om met morele/ethische vragen? Om die te kunnen beantwoorden moet je vooral jezelf kennen als leraar, in verhouding tot anderen: leerlingen, ouders, collega’s. In de tweede plaats zit er niets anders op, dan als leraar voortdurend te reflecteren op je interactie met die anderen. Wat beoogde je? Wat vind je belangrijk? Wat is het goede om te doen? Hoe ging dat vandaag? Wat kun je daarin veranderen, om nog beter de leraar te kunnen zijn die je wilt zijn, en nog beter de leerling te helpen zich te ontwikkelen en te ontplooien?
Voor dat soort vragen werken heuristische kaders heel goed. En hoe beter die heuristische kaders gegrond zijn in theorieën, hoe beter ze werken. Je bent niet onmiddellijk een kwakzalver als je eens op je lessen reflecteert met behulp van de piramide. Het gaat wel weer beter, als je die piramide inruilt voor onderliggende theorieën als die van Howard Gardner, de SDT die ik al noemde en de attributietheorie.
Mijn pleidooi is dat onderwijsonderzoekers op zoek gaan naar die ‘grote theorieën’, die leraren helpen bij hun praktijkreflectie. Zodat ze zelf het heft in handen kunnen nemen om hun werk te verbeteren, en daarbij niet afhankelijk zijn van wat onderwijswetenschappers denken dat goed voor ze is.
Met onze boeken wilden we vooral een opruim-actie doen, maar oa Paul schreef ook al een boek met wat wel werkt over leren. Dat we beide niet in 1 boek wilden doen heeft een reden. Een pleidooi voor grote theorieën is mooi, maar je noemt zelf bvb Gardner. Qua filosofie (mensen verschillen) is deze mooi maar de theorie zelf is al op verschillende punten weerleg en Gardner moet ondertussen zelf lijdzaam toezien hoe de theorie in onderwijs vaak compleet verbasterd wordt tot iets waarvan hij zelf terecht zegt dat het niet werkt.
In afwachting van misschien nooit komende grote theorieën dan maar iets fout gebruiken waarvan we wel weten dat het onzin is, omdat het zo handig is? Liever niet. Of de piramide als reflectiemiddel gebruiken, zelfs en zeker als je weet dat het onzin is? Ook liever niet. In beide gevallen hou je het ding dan nodeloos in leven en geef je het een onverdiende waarde. En daar zie ik geen enkele reden voor als je het beroep van leerkracht serieus wil nemen.
Dank voor je goed verwoorde reactie, Hartger.
Ken je de uitgave 4W van Kennisnet? Daarin is aandacht voor de opbrengsten en werking van ICT in nhet onderwijs. Ik vind dergelijke publicaties erg belangrijk. Zij hebben, als ik me niet vergis, tot nu toe echter nog geen aandacht besteed aan de indianenverhalen over ict en leren. Is dat erg? Nee. Dat is de keuze van redactie en auteurs. Zij kiezen voor een bepaalde focus. Pedro, Casper en Paul hebben een andere focus gekozen. Wat Pedro een “opruim-actie” noemt. En inderdaad: in andere publicaties kijken deze auteurs wel naar wat werkt.
Onderwijsonderzoek is best complex. Onderwijs wordt niet uitgevoerd in een laboratorium waar je veel beïnvloedende factoren kunt uitschakelen of gelijk kunt stellen. Het is, zoals je terecht stelt, geen proces van harde bewijzen. Wat in de ene context wel werkt, blijkt in de andere context niet of minder goed te werken.
Tegelijkertijd moeten we niet doen alsof er niets bekend is over wat werkt, onder welke omstandigheden, met welke doelgroepen en voor welke leeruitkomsten. Ik verwijs niet voor niets naar Merrill’s first principles. Volgens mij is daar behoorlijke consensus over. Verder biedt het werk van Hattie aangrijpingspunten en is ook steeds meer bekend over effectieve en ineffectieve leerstrategieën.
We weten ook steeds meer over wat niet werkt. Zo blijkt ‘multitasking’ funest te zijn voor effectief leren en blijken jongens niet beter in wiskunde te zijn dan meiden. De leerpiramide past wat mij betreft in dit rijtje. En daarom past wat mij betreft de vergelijking met de ‘snake oil’, en sla ik daarmee dus niet de plank mis. Ik suggereer niet dat we er zijn met ‘bewezen effectieve aanpakken’. Ik stel wel dat we modellen, concepten en strategieën bij het grof vuil moeten zetten waarvan we zeker weten dat ze niet effectief zijn of mensen op het verkeerde been zetten. De leerpiramide doet dat, en eerlijk gezegd verbaast het me dat hier nog discussie over wordt gevoerd.
Je stelt terecht dat ervaren docenten op basis van praktijkervaringen in staat zijn om zin van onzin te onderscheiden. Toch kunnen deze docenten in verwarring raken als zij mythes als heuristiek model gepresenteerd krijgen. Ik heb een hele tijd gedacht dat deze leerpiramide een wetenschappelijk fundament had nadat een keynote spreker tijdens de Earli van 2003 met instemming aanhaalde. Nota bene tijdens één van de belangrijkste conferenties over onderzoek naar onderwijs! In mijn oudere presentaties heb ik de piramide daarom een enkele keer net instemming gebruikt (mea culpa). Als ervaren docenten verward kunnen worden, hoe zit het dan met minder ervaren docenten? Docenten zijn zeker geen uitvoerders van op onderzoek gebaseerde evidentie. Maar waarom zouden we hen op het verkeerde beeld zetten met indianenverhalen waarvan zeker is dat ze niet werken?
Je pleit terecht voor gegronde en goed-gefundeerde praktijkreflectie, op basis van zo goed mogelijk in theorie gegronde heuristieke kaders. Maar svp niet op basis -zoals Pedro terecht op merkt- bewezen onzin.
Hoi Wilfred, Pedro. Dank weer voor jullie reacties. Mooi deze verschillende perspectieven op de situatie. Wat ik constateer is dat we het redelijk eens zijn, maar ik misschien wat minder grote woorden zou gebruiken mbt die piramide en andere mythes. Er is misschien geen ‘hard bewijs’ maar om nu te zeggen dat het onzin is? En jongens zijn niet beter in wiskunde dan meisjes, maar jongens verschillen grosso modo wel degelijk van meisjes qua gedrag. Vraag het iedere brugklasmentor.
Waar het mij om gaat, is dat we met veel onderzoek de reële vragen van leraren niet beantwoorden. Juist omdat het subjectieve vragen zijn, verknoopt met een specifieke context en normatieve uitgangspunten over wat goed is. Die vragen doen zich voortdurend voor en leraren kunnen daarom niet wachten tot de wetenschap erover uit is ‘wat werkt’. Dat is het ware probleem dat aan de orde is.
Dus is het van belang dat we leraren versterken in hun vaardigheid (en mogelijkheden) om in hun dagelijkse praktijk te reflecteren; zelf ‘onderzoek’ te doen zo te zeggen. Dat is onderzoek van een andere aard dan het objectief meten van handelingen en koppelen aan door leerlingen behaalde scores, op zoek naar wat effectief is. Het is vooral zelfonderzoek: wat vind ik belangrijk, vanuit welke overtuigingen handel ik, wat is mijn mensbeeld, hoe zie ik de leerling? Daar zijn ook kaders voor, en dat bedoel ik met grote theorieën. Die blijven nu vaak impliciet. Het maakt nogal uit of je ervan uitgaat dat een leerling een zelfverantwoordelijk, creatief wezen is (een mens, zogezegd), of een onverantwoordelijk, slechts extern te motiveren en te manipuleren object. Dergelijke aannames zijn helaas nauwelijks onderwerp van gesprek in onderwijsonderzoek.
Een ander perspectief dat impliciet blijft, is het machtsvraagstuk. Als wetenschappers voor leraren bepalen wat onzin is, dan oefenen ze daarmee (politieke) macht uit over leraren. Hierover schreef Gert Biesta twee boeiende artikelen, hier een verwijzing naar een ervan: http://s3.amazonaws.com/arena-attachments/156201/979a494c2cdfe18385eed5e1f04e7e68.pdf.
Veel basisscholen gebruiken bijvoorbeeld de theorie over meervoudige intelligenties van Gardner. Niet omdat ze gegrepen zijn door de betovering van een goeroe die ze op een dwaalspoor brengt en ze daarmee geld aftroggelt en hun kinderen in gevaar brengt, zoals een neushoornverkoper zou doen. Maar omdat ze merken dat je er meer houvast mee krijgt in het praten over verschillen tussen leerlingen en het uitproberen hoe je daarmee om kunt gaan. Met andere woorden: ze doen het, omdat het werkt, in hun ervaring.
Waar het mis zou gaan, is als die basisschoolleraren niet-reflectief en klakkeloos de voorschriften uit de boekjes gebaseerd op de Gardners theorie zouden uitvoeren. Zelfs als ze merken dat het geen oplossing biedt voor de vragen waar ze in de praktijk tegenaan lopen. Gardner heeft overigens nooit zo specifiek voorschriften gegeven en waarschuwt daar ook tegen. Maar op dezelfde manier gaat het mis als leraren per definitie niet de piramide of meervoudige intelligenties gebruiken, omdat onderzoekers zeggen dat het onzin is.
Waar het mij om gaat, is dat leraren zelf moeten kunnen beoordelen waarom het onzin zou zijn. En hoe je die verschillen in didactische aanpak dan wel zou kunnen benoemen. Dan komen ze ongetwijfeld ook uit bij Merril. Of een andere bron. En dan is er een goed geïnformeerd professioneel gesprek, gebaseerd op reële ervaringen in de onderwijspraktijk, die we leraren niet kunnen en mogen ontzeggen. Dat gesprek moeten we als wetenschappers stimuleren en faciliteren, vanuit een bescheiden besef van wat we wel, en hoeveel we eigenlijk nog niet weten. Daarom ben ik wat voorzichtiger in mijn oordelen over zo’n piramide.
Merril verwijst overigens ook naar Gardner.
Beste Hartger, het punt dat je lijkt te vergeten is dat veel van die piramides en andere modellen niet door leerkrachten geïntroduceerd werden, vaak niet eens door wetenschappers maar door trainers en opleiders van leerkrachten. Als je bijvoorbeeld verplicht wordt – en dat is pas macht – in voorbereidingen aan te geven waar je aan welke leerstijl werkt, dan is dit niet omdat leerkrachten per se ervaren dat dit werkt. En als het dan al werkt, dan weten we uit onderzoek dat er andere redenen wellicht spelen, en is het voor de leerkracht middenin de anekdote niet altijd makkelijk te zien.
Alle kennis is voorlopig, en met de kennis die we vandaag hebben uit verschillende vakgebieden, kunnen we zeggen dat de piramide onzin is. Daarom, zeker vanuit machtspositie die trainers en begeleiders hebben, zouden zij de laatste mogen zijn die de onzin verder verspreiden of bestendigen om welke reden dan ook.
Voor wetenschappers is het daarentegen wel de plicht om hun inzichten te delen. Tot spijt van wie het benijdt, vaak zonder macht. Anders was het opruimwerk al lang niet meer nodig. Oja, er is een groot verschil tussen aangeven “wat werkt”, waar Biesta over schrijft, en aangeven “wat niet werkt” waar deze discussie over gaat. Nu, het is natuurlijk gevaarlijk een redenering door te rekken, maar in die redenering zou je ook kunnen zeggen dat ze gerust creationisme mogen geven, of homeopathie, of het vliegend spaghettimonster.
Ik ben het met je eens dat veel reële vragen van docenten met onderzoek niet worden beantwoord. Wellicht niet eens kunnen worden beantwoord vanwege het specifieke karakter. Ik onderstreep ook wat je schrijft over het belang van reflectie in de praktijk en op basis van de praktijk (ik hecht aan het onderscheid van Argyris en Schön tussen single en double loop learning), en gebaseerd op overtuigingen. Ik heb daarom ook altijd waardering gehad voor het onderzoek van het Ruud de Moorcentrum, dat als LOOK is opgegaan in het Welten-instituut.
Verder deel ik je zorgen met betrekking tot deskundigheidsmacht. Docenten en leerkrachten moeten inderdaad zelf beoordelen wat zin of onzin is. Liefst ‘evidence-informed’ zoals Paul Kirschner dat noemt. Maar zoals je terecht stelt: dat is niet altijd mogelijk. Maar in een aantal gevallen weten we wel dat de wetenschappelijke basis van een model of concept ontbreekt. En dat het model op een wel heel vreemde manier tot stand is gekomen. Hebben onderwijsonderzoekers dan zelfs niet een morele plicht om docenten daar op te wijzen, zonder voorschrijvend te zijn?
Gelukkig vloeit er meestal ‘geen bloed’ als docenten strategieën op basis van een ongefundeerd model toepassen. Hattie laat zien dat maar weinig interventies averechts werken. Dat geldt m.i. echter niet voor de leerpiramide. Vandaar dat ik daar zo fel op reageer.