Geleerde lessen op het gebied van onderwijsinnovatie

In de loop der jaren zijn heel wat onderwijsinnovatieprojecten uitgevoerd. Welke lessen kunnen we daar uit trekken? Eén ding is zeker: de ‘menselijke factor’ speelt hierbij een grote rol.

Gisteren lag de meest recente editie van Onderwijsinnovatie op de spreekwoordelijke mat. In deze editie staan twee artikelen over innovatieprojecten.
Corry Ehlen, Marcel van der Klink en Els Boshuizen gaan in op innovatieprojecten waarbinnen onderwijs en bedrijfsleven met elkaar samenwerken. Zij hebben onderzocht welke factoren dergelijke samenwerkingsprojecten succesvol maken. Op basis hiervan hebben zij een Co-Creatie Wiel ontwikkeld dat steun moet bieden bij de vormgeving van innovaties.

Ehlen cs stellen dat de waarde van onderlinge relaties van een netwerk, team of organisatie (het sociale kapitaal) dikwijls een positieve rol speelt bij succesvolle innovaties. Onderling respect, waardering, integriteit, vertrouwen en gedeelde waarden spelen daarbij een belangrijke rol. Hierdoor komen materiële en immateriële middelen beschikbaar die innovaties kunnen faciliteren. Het sociale kapitaal bestaat dan uit vier dimensies:

1. De constructie van het netwerk.
2. Relatie en emotie (zoals respect en vertrouwen).
3. Expertise.
4. Acties die worden ondernomen om bepaalde doelen te behalen (waarbij sprake is van wederzijds voordeel en individueel nut).

Via het Co-Creatie Wiel beschrijven zij naast deze vier dimensies, twaalf mechanismen en vier externe factoren die innovaties bevorderen. Zij stellen dat ‘urgentie’ meestal het startpunt is van innovatie.

Voorbeelden van mechanismen zijn autonomie en diversiteit (onder meer eigenaar zijn van wat bereikt moet worden en op welke manier), teamgeest (waaronder coöperatief leiderschap), gedeelde doelen, interne en externe communicatie en durf en daadkracht.

De externe factoren zijn dan:

• Organisatorische bereidheid om te veranderen. Is de organisatie in staat en daadwerkelijk gemotiveerd om te innoveren?
• Aanwezigheid van externe expertise en bekwaamheid.
• Technologische mogelijkheden.
• Acceptatiegraad of het adoptievermogen van eindgebruikers.

Verder geven zij aan dat een pionier met een sterk urgentiegevoel vaak een belangrijke aanjagende rol vervult binnen organisaties. Zij constateren ook dat expertise door betrokkenen vaak minder belangrijk gevonden worden dan het ondernemen van acties (uitproberen) of relaties en emoties. Het beheersmatig proberen te managen en controleren van innovaties werkt vaak contraproductief.

Als ik deze bijdrage vergelijk met de door mij vaak gehanteerde plateauplanning, dan besteden Ehlen, Van der Klink en Boshuizen vooral aandacht aan ‘mensen en cultuur’, ‘leiderschap en strategie’ en ‘machtsverhoudingen en belangen’.

In een tweede artikel proberen Frans Vodegel, Herman van den Bosch en Gerhard Schmidt uit bepaalde mislukkingen van het Digitale Universiteit-project geleerde lessen te trekken (‘intelligent failure’, De Graaff & Kramer).

Eerst vatten zij samen waarom onderwijsinnovaties zo vaak mislukken (zaak van bestuurders, technologie als doel op zich, geen duidelijke reden, etc). Vervolgens beschrijven zij de casus van de Digitale Universiteit en het Samenwerkingsprogramma voor het ICT-onderwijs in Nederland (onenigheid over doelen, werkwijzen, besturing en machtsverdeling). In deze casus is ook een aanvankelijke ambitie om het onderwijs te transformeren op een gegeven moment vervangen door een veel minder ambitieuze doel (digitale onderwijsproducten maken).

Vodegel cs beschouwen onderwijsinnovatie als een verzameling interventies die vanuit maatschappelijke, strategische en/of economische motieven leidt tot een hogere systeemproductiviteit. Deze systeemproductiviteit vertalen zij in termen van een betere aansluiting, beter rendement en een betere kosteneffectiviteit. Verder maken zij een onderscheid in effecten op korte termijn, middellange termijn en lange termijn.

In hun bijdrage kiezen auteurs twee invalshoeken van onderwijsinnovatie: een onderwijskundige en veranderkundige invalshoek. In het eerste geval gaat het om de relatie tussen onderwijsinhoud, onderwijsmethoden en middelen en technologie enerzijds en de aspecten van systeemproductiviteit anderzijds. Zo wordt een grotere studenttevredenheid vooral bereikt via vernieuwingen van de didactiek, terwijl deze grotere studenttevredenheid weer leidt tot een beter onderwijsrendement en daarmee tot positieve effecten voor de financiering.

In het tweede geval -de veranderkundige invalshoek- gaat het om het te doorlopen proces om docenten te bewegen om te innoveren. De auteurs bewegen zich hierbij met name op systeemniveau, waarbij het verstrekken van informatie aan docenten zou moeten leiden tot meer waardering van docenten voor die vernieuwing. Daardoor gaan zij nieuwe kennis en onderwijsmaterialen ontwikkelen waarbij deze ervaringen weer bijdragen tot meer waardering.

Vodegel, Van den Bosch en Schmidt benadrukken de noodzaak van een integraal perspectief van de onderwijskundige en veranderkundige invalshoeken waarbij een beoogde onderwijsvisie een sterk sturende invloed op beiden zou moeten hebben. Zij stellen ook dat dit perspectief geen handvatten biedt hoe je een veranderkundige en onderwijskundige interventie zou moeten vormgeven. Zij benadrukken daarbij wel het belang van relaties binnen innovatieprocessen.

Als ik deze tweede bijdrage vergelijk met de door mij vaak gehanteerde plateauplanning, dan besteden Vodegel cs vooral aandacht aan processen en organisatie, machtsverhoudingen en belangen, en leiderschap en strategie. Mensen en cultuur komen ook aan de orde, zij het globaal.

De beperking van dit tweede artikel -de auteurs lijken dit ook erkennen- is de reductie tot het systeemniveau. De wijze waarop zij menen dat informatie aan docenten en het ontwikkelen en gebruiken van nieuwe onderwijsmaterialen bijdragen aan veranderingen houdt m.i. onvoldoende rekening met de complexiteit van veranderprocessen die Vodegel en zijn collega-auteurs op zich zelf wel onderstrepen. De integrale benadering van de veranderkundige en onderwijskundige invalshoek is waardevol, waarbij ik hen het ‘economistische’ jargon voor deze keer maar vergeef.

Onderwijsinnovatie is inderdaad een complex proces waarin een groot aantal factoren en actoren een belangrijke rol spelen. Het is vooral een proces waarbij de menselijk factor een belangrijke rol speelt. Dan heb ik het over zaken als drijfveren, belangen, onderlinge relaties en gedeeld leiderschap. De veelheid aan (f)actoren maakt onderwijsinnovatie een lastig te voorspellen en te plannen dynamisch en boeiend proces.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.