Het bewijs dat ‘actief leren’ effectiever is dan ’traditionele lezingen’ is zo groot, dat het eigenlijk onethisch is om lerenden aan lezingen bloot te stellen. Bovendien blijkt actief leren de efficiëntie van het onderwijs ten goede te komen.
Ik ben vandaag pas toegekomen aan het bestuderen van dit onderzoek, dat Joseph me na afloop van de conferentie mailde.
Dit recente onderzoek van Freeman cs is een meta-analyse van 225 studies naar “examination scores or failure rates” op het gebied van de zogenaamde STEM-cursussen (zoals natuurkunde of wiskunde). Daaruit blijkt dat actief leren gemiddeld tot 6% hogere examenscores leidt dan onderwijs dat uit uiteenzettingen door een docent bestaat. Verder zakken lerenden, die traditionele lezingen volgen, anderhalf keer zo vaak voor een toets dan lerenden die actief leren. Binnen het zogenaamde K-12 onderwijs zijn de verschillen overigens kleiner.
Deze uitkomsten hebben betrekking op alle vakken. Bovendien scoort actief leren bij alle ‘klassegroottes’ beter, met name bij kleinere klassen.
Het valt ook op dat actief leren een breed palet aan leeractiviteiten betreft.
occasional group problem-solving, worksheets or tutorials completed during class, use of personal response systems with or without peer instruction, and studio or workshop course designs.
De intensiteit, waarin actief leren plaatsvindt, varieert ook sterk.
De onderzoekers adviseren dat we bij de vormgeving van het onderwijs meer moeten kijken naar bewijs dan naar tradities. In hun discussieparagraaf formuleren zij twee opvallende stellingen:
- Binnen de medische wereld waren dit type experimenten vermoedelijk voortijdig geëindigd. De voordelen van de ‘behandeling’ (i.c een meer activerende didactiek) zijn zo overduidelijk dat je de controlegroep (i.c. studenten die via alleen lezingen onderwijs krijgen) deze behandeling eigenlijk niet kunt ontzeggen.
- Indien alle studenten binnen de studies actief zouden hebben geleerd, dan zouden 3516 studenten minder zijn gezakt. Dit zou een kostenbesparing hebben betekend van $ 3,5 miljoen dollar.
Het onderzoek doet geen uitspraken over welke vormen van actief leren het beste werken. Het gaat er dus vooral om dat lerenden actief met de leerstof omgaan. Je kunt het zelfs bijna ‘onethisch’ noemen als lerenden passief onderwijs consumeren. Tegelijkertijd vraag ik me ook af hoe vaak lerenden nog geconfronteerd worden met ‘traditional lecturing‘.
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Voor zover ik het geleerd heb, zou een variatie aan werkvormen altijd beter zijn dan één enkele werkvorm toepassen. Ook al is die ene werkvorm veruit de beste om leerlingen iets te leren.
Ik heb het verslag van de studie niet gelezen, masr uit jouw blogpost maak ik op dat er wel zo’n vergelijking is gemaakt: traditionele lezingen (1 werkvorm) aan de ene kant tegenover actief leren (variatie aan werkvormen) aan de andere kant. Zou het ‘werkende middel’ dan het actieve van de werkvormen zijn of de variatie aan werkvormen? Staat daarover iets beschreven?
Was die keynote van Kessels ook actief lerend? Of zijn zulke lezingen daar niet geschikt voor?
Ze kijken niet persé naar een variatie in werkvormen. Het gaat echt om actieve werkvormen. Overigens is variatie in werkvormen ook belangrijk.
De lezing was kort. Bovendien heeft een lezing op een conferentie meestal een ander doel dan een ‘lecture’ in het kader van een vak.
Hora (2014) stelde in een ingezonden reactie dat het niet zinvol is om te dichotomiseren in “lecturing” en “active learning”, omdat instructie vaak een mengvorm is van beide plus nog een heleboel andere facetten en omdat de definities zo vaag zijn. Hij vindt dat er meer onderzoek nodig is vooraleer er kort-door-de-bocht besloten wordt dat “lecturing” schadelijk is voor de gezondheid van de lerende. De auteurs (Freeman, Eddy, Jordt, Smith & Wenderoth, 2014) reageerden korzelig. Wat Hora schrijft, zou volgens hen eerder aantonen dat de verschillen tussen beide instructievormen vermoedelijk nog sterker zijn dan wat ze in hun meta-analyse vonden (“it strengthens our findings”). Er zou immers per ongeluk bij de als “lecturing” geklasseerde instructie nog wat “active learning” kunnen gezeten hebben (en omgekeerd).
Persoonlijk vind ik dat de auteurs nogal vlotjes over Hora’s bedenkingen heen stappen, door te blijven denken in het kader van de dichotomie die ze gebruikten. Het is volgens mij heel goed mogelijk dat een of meer andere factoren ervoor zorgden dat bepaalde vormen als “lecturing” dan wel als “active learning” werden geklasseerd, waardoor het onmogelijk wordt om de effecten toe te schrijven aan verschillen tussen beide.
Voorlopig sluit ik me dan ook aan bij Hora’s voorzichtige besluit: “This is not to suggest that active learning techniques should not be a part of instructors’ pedagogical toolkits. It is simply that adequate instrumentation is rarely used to identify and control for more nuanced types of teaching beyond the crude dichotomies currently in use”.
Freeman, S., Eddy, S. L., Jordt, H., Smith, M. K. & Wenderoth, M. P. (2014). Reply to Hora: Meta-analytic techniques are designed to accommodate variation in implementation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(30), E3025. doi: 10.1073/pnas.1410405111
Hora, M. T. (2014). Limitations in experimental design mean that the jury is still out on lecturing. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(30), E3024. doi: 10.1073/pnas.1410115111
Het is altijd mogelijk dat andere factoren een rol spelen. Ik ken de afzonderlijke onderzoeken niet. Maar volgens mij zijn veel van de bestudeerde onderzoeken echt wel experimenteel van aard. Verder vind ik de definitie van ’traditional lecturing’ redelijk helder. ‘Active learning’ is een containerbegrip. Toch maken de auteurs m.i. voldoende aannemelijk dat lerenden actief aan de slag te laten gaan met leerstof (hoe dan ook) effectiever is dan passief consumeren.
Het onderzoek kende ik al, maar doceren = passief leren is te kort door te bocht. De belangrijkste opdracht is zorgen dat lerenden actief bezig zijn met de inhoud.
Traditional lecturing wordt gelijk gesteld met praktisch passief leren. Wat m.i. overigens niet hetzelfde is als ‘doceren’.
Dit is volgens mij precies wat Hora (zie mijn andere reactie) bedoelde: het is nagenoeg onmogelijk om die opdeling (Lecturing/Active Learning) op een degelijke manier te maken. Je kijkt beter naar de effecten van veel nauwkeuriger gedefinieerde factoren, die je daarna eventueel wel nog kunt proberen onderverdelen in “groepen” van factoren.
Hattie (2009) maakte ook een opsplitsing: “Teacher as activator” versus “Teacher as facilitator”. Hij deed dat echter op basis van afzonderlijke factoren die hij opdeelde bij “activator” of bij “facilitator” (p. 243). Zo staan de factoren “feedback” en “reciprocal teaching” bijvoorbeeld bij “Teacher as activator” (bij beide speelt de leerkracht een cruciale rol), en “Inquiry-based teaching” of “Simulations and gaming” bij “Teacher as facilitator”. Er waren in Hatties meta-analyse steevast veel grotere effectgroottes voor factoren die als “activator” geklasseerd warden dan bij deze waar ze “facilitator” waren.
Ik vraag me bijvoorbeeld af onder welke noemer de factor “Direct instruction” zou geklasseerd worden in de opsplitsing tussen “Lecturing” en “Active learning”. Misschien bij geen van beide? Bij Hattie staat het alvast onder “Teacher as activator”, met een forse effectgrootte.
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge.