Waarom docenten wel of niet online kennis delen?

Docenten beschikken over veel kennis en ervaring. De kwaliteit van het onderwijs, en van het gebruik van ICT in het onderwijs, kan verbeteren als kennis meer gedeeld wordt. ICT kan daarbij een faciliterende rol vervullen. Welke factoren bevorderen of belemmeren online kennis delen?

De vraag waarom docenten wel of geen kennis via internet delen komt met enige regelmatig terug in discussies rond de invoering van ICT in het onderwijs. Khe Foon Hew en Noriko Hara (2007) hebben hier onderzoek naar gedaan. Zij kijken daarbij ook naar verschillende soorten kennis. De auteurs hebben daarbij via observaties en een beperkt aantal interviews het gebruik van een elektronische mailing list binnen een community of practice van taaldocenten onderzocht.

De auteurs benadrukken in hun inleiding de potentie van informele manieren van kennis delen. Deze manieren van leren sluiten namelijk aan op de actuele vragen en behoeften van docenten (‘just-in-time’ leren). Dankzij internettechnologie kunnen zogenaamde communities of practice gefaciliteerd worden. Veel mensen zijn echter geneigd om datgene wat zij weten af te schermen. Docenten werken bovendien relatief geïsoleerd van hun collega’s en hebben geen tijd voor interacties met andere docenten. Daardoor wordt vaak minder geleerd dan mogelijk zou zijn. Volgens de auteurs is er echter weinig zicht op de werkelijke redenen van docenten om kennis niet te delen.

Zij stellen dat drie elementen bepalen of sprake is van een community of practice:

1. Is er sprake van een domein van gedeelde interesse?
2. Delen de leden een gemeenschappelijke bekwaamheid die hen onderscheidt van niet-leden?
3. Is participatie betekenisvol voor hun beroepspraktijk, hun rollen en identiteiten?

De auteurs onderscheiden een aantal aspecten die bevorderen dat individuen anderen willen helpen:

• Egoïsme: word ik er zelf beter van?
• Altruïsme: het welbevinden van anderen is belangrijker dan mijn eigen welbevinden.
• Collectivisme: wordt de groep, waartoe ik behoor, er beter van?
• Principlism: dit heeft te maken met morele principes en het belang van wederkerigheid (geven en nemen).
• Interesse van degene die de informatie zoekt.
• Een respectvolle, stimulerende, omgeving.
• Technologie. Deelnemers moeten het medium, dat wordt gebruikt om kennis mee te delen, accepteren. Er zijn altijd docenten die technologie te verwarrend, te complex of te anoniem vinden.

Belemmerende factoren zijn dan:

• Gebrek aan kennis (onbekendheid met het onderwerp).
• Gebrek aan tijd.
• Technologische belemmeringen.
• Geen ruzie willen veroorzaken.
• De vrees om verkeerd begrepen en geïnterpreteerd te worden.
• Negatieve houding van degene die de informatie zoekt.

De analyse van de interacties leidt tot negen typen bijdragen:

1. Vragen stellen.
2. Waarderingen (die volgen op acties van een ander).
3. Administratieve bijdragen (o.a. over copyright op bijdragen of over het functioneren van de mailinglist).
4. Aankondigingen.
5. Verontschuldigingen (o.a. voor het abusievelijk sturen van een bericht).
6. Verduidelijkingen (meer details over een onderwerp).
7. Complimenten (niet volgend op een actie van een ander).
8. Empathie (zoals begrip tonen voor hoe iemand zich voelt).
9. Kennis delen: theoretische kennis (feiten, achtergronden), persoonlijke opvattingen, persoonlijke suggesties en de praktijk van een organisatie (‘institutional practice’).

De laatste categorie, kennis delen, kwam in de analyse van Khe Foon Hew en Noriko Hara in bijna 61% van de gevallen voor, gevolgd door het stellen van vragen (25,7%). De meeste gedeelde kennis betrof persoonlijke opvattingen (44,7%), gevolgd door persoonlijke suggesties (41,1%). Volgens de auteurs komt dit doordat vel docenten betrokken waren bij het oplossen van vraagstukken. Daarbij is het belangrijk dat eerst mogelijke oplossingen verkend worden.

De sociaal-emotionele typen bijdragen komen weinig voor. De onderzoekers wijten dit deels aan de aard van het medium.

Van de motiverende en factoren komt collectivisme het meest voor, daarna wederkerigheid en ‘egoïsme’ en altruïsme. Een stimulerende omgeving blijkt eveneens relatief belangrijk te zijn. Een gebrek aan kennis en een gebrek aan tijd zijn de belangrijkste belemmeringen.

In de discussie constateren Foon Hew en Hara dat de mate waarin motiverende factoren voorkomen beïnvloed kan worden door de professie. Bij juristen komt ‘egoïsme’ bijvoorbeeld vaker voor dan bij docenten. Daarnaast benadrukken zij het belang van een motiverende omgeving. Zij concluderen bijvoorbeeld dat het gewone werk altijd voor gaat op kennis delen. De onderzoekers merken echter ook op dat docenten in een community of practice nooit echt elkaars concurrenten zijn. Bovendien zijn altijd meerdere factoren in het spel die kennisdeling bevorderen en belemmeren.

Tenslotte benadrukken de auteurs dat docenten die meer werkervaring hebben, vaker geneigd zijn om kennis te delen dan docenten met minder werkervaring.

De onderzoekers bevelen aan om bijvoorbeeld door face-to-face bijeenkomsten te investeren in versterking en verdieping van de sociale relaties tussen leden van een community of practice, Dit bevordert namelijk collectivisme. Daarnaast zou je moeten bevorderen dat een bepaalde groep docenten het goede voorbeeld geeft. Goed voorbeeld doet goed volgen (wederkerigheid). Bovendien is het belangrijk om technologische belemmeringen aan te pakken. Richtlijnen en afspraken met betrekking tot het medium kunnen misverstanden voorkomen. Ook zouden docenten pas lid moeten worden van een community of practice als zij daadwerkelijk bereid zijn om te leren, zodat anderen het gevoel hebben hun tijd zinvol te besteden.

Ik zou in dit kader ook willen benadrukken dat het belangrijk is om binnen lerarenopleidingen te investeren in collectiviteitsvorming. Docenten zouden de cultuur van kennis delen met de paplepel ingegoten moeten krijgen. Verder zouden schoolorganisaties werkomgevingen moeten zijn waarin kennis delen wordt gewaardeerd en bevorderd. Leiderschap (voorbeeldfunctie), HRM (denk aan functioneringsgesprekken), maar ook de fysieke inrichting van de school spelen hierbij een belangrijke rol.

Bron: Hew, K. F., & Hara, N. (2007). Empirical study of motivators and barriers of teacher online knowledge sharing. Educational Technology Research and Development, 55, 6, 573-595. doi:10.1007/s11423-007-9049-2

Het artikel is niet vrij verkrijgbaar.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.