Kritiek op TPACK: te abstract en te specifiek?

De laatste jaren is er veel aandacht voor het TPACK-model van Koehler en Mishra. Ik gebruik dit model ook dikwijls als bril om naar onderwijsontwikkeling te kijken. Laurie Brantley-Dias en Peggy A. Ertmer reflecteren hierin op een kritische manier op het Technological Pedagogical and Content Knowledge-model (TPACK). Het model zou te vaag en te weinig eenduidig zijn om daadwerkelijk betekenisvol te kunnen worden toegepast.

Via een tweet van mijn collega Marco Kalz (@mkalz) werd ik geattendeerd op het artikel Goldilocks and TPACK: Is the construct “just right?”. Het artikel is helaas niet publiek toegankelijk.

TPACK is een model dat beschrijft over welke kennis docenten moeten beschikken om ICT in het onderwijs in te kunnen zetten. Het model benadrukt het belang van het integraal kijken naar technologie, didactiek en vakinhoud.

Volgens Brantley-Dias en Ertmer is bij TPACK echter sprake van het zogenaamde ‘Goldilocks’-principe: sommige concepten blijken te specifiek te zijn voor een zinvolle toepassing, terwijl andere concepten te omvangrijk (vaag of dubbelzinnig) zijn om geconcretiseerd te kunnen worden.

In general, TPACK takes the concept of technology integration and packages it as a framework that is much too big (i.e., one that embodies seven distinct knowledge types) while simultaneously making it too small by dividing the “package” into so many pieces that they have become impossible to distinguish from one another (e.g., TK vs. TCK).

Enkele kritiekpunten op TPACK zijn:

• TPACK is zowel een kader als een onderdeel binnen dat kader. Het heeft ook meerdere toepassingsmogelijkheden.
• TPACK is vooral een nieuw label. Er zijn al verschillende andere auteurs geweest die gewezen hebben op het belang van integratie van de verschillende elementen. Zelfs Shulman’s oorspronkelijke Pedagogical Content Knowledge-concept hield al rekening met technologische leermiddelen. De auteurs vragen zich ook af of de huidige generatie digitale tools zo anders zijn dat ze een aparte categorie rechtvaardigen. Met het oog op de problematische toepassing van ICT in het onderwijs, vinden de grondleggers van TPACK dat in elk geval wel. Brantley-Dias en Ertmer stellen echter dat de aparte aandacht voor technologische kennis ten koste kan gaan van vakinhoud en didactiek.
• Het is de vraag of TPACK wel bedoeld is voor onderwijsontwikkeling. Is het model niet vooral bedoeld voor docentopleiders en onderwijsonderzoekers?
• Het is niet bewezen dat TPACK daadwerkelijk leidt tot goed doordachte beslissingen ten aanzien van de integratie van ICT in het onderwijs. Je zou de effecten van TPACK moeten kunnen meten, al is dat heel complex. In elk geval zou het begrip eenduidig gedefinieerd moeten worden. Ook bekritiseren de auteurs de grote diversiteit aan instrumenten, die zij uitvoerig beschrijven. Volgens Brantley-Dias en Ertmer hebben verschillende instrumenten ook een beperkte focus, en heb je bovendien meerdere instrumenten nodig om de expertise van docenten op dit gebied te kunnen beoordelen.
• Er is een belangrijk verschil tussen abstract begrijpen van de samenhang tussen technologie, didactiek en vakinhoud en het kunnen toepassen in de praktijk.
• TPACK houdt geen rekening met andere factoren die komen kijken bij de implementatie van ICT in het onderwijs (zoals opvattingen van docenten of de visie van de school).
• TPACK doet geen uitspraken over wat voor didactiek en vakinhoud wenselijk is.

Zij pleiten daarom voor een eenvoudiger concept waarmee je kunt beschrijven wat docenten nodig hebben om ICT voor leren toe te kunnen passen. Zij suggereren om technologie onderdeel te laten zijn van didactiek en vakinhoud. Daarbij zou je je ook moeten beperken tot de kennis hoe ICT het leren zelf kan bevorderen of belemmeren.

Mijn reactie:

• TPACK biedt voor docenten inderdaad weinig concrete handvatten. Toch zijn er concretiseringen zoals het TPACK-spel of artikelen over Learning Activity Types. Zelf vertaal ik TPACK altijd in een aantal vragen, waarbij je steeds reflecteert op de vorige antwoorden. De leerdoelen hebben daarbij het primaat waardoor je dominantie van ICT m.i. kunt voorkomen. Ik val docenten vaak niet (meer) lastig met het TPACK-model zelf.
• Het is ook helemaal niet erg als een model op een gegeven moment op een andere manier wordt gebruikt dan aanvankelijk de bedoeling was.
• Het is wel belangrijk dat we geen overspannen verwachtingen hebben van TPACK. De grootste waarde van het model is m.i. dat het belang van integratie van technologie, didactiek en vakinhoud binnen het onderwijs op de kaart heeft gezet. Er ging en gaat immers van alles mis als het gaat om die integratie.
• De auteurs komen duidelijk voort uit een specifieke onderzoekstraditie. Dat blijkt uit het volgende citaat:
  If we cannot measure it, how can we determine if our efforts to develop it are effective? And if we can do neither of these things, what value does the construct provide?
• Is iets pas waardevol als je het kunt meten? Evalueer vooral of leren daadwerkelijk versterkt wordt met technologie. Je kunt dit m.i. nooit toerekenen aan één interventie of aanpak.
• De auteurs hebben de neiging om TPACK nog complexer te maken, door te wijzen op andere factoren die van invloed zijn op de implementatie.
• Door geen expliciete aandacht te schenken aan technologie, loop je m.i. het risico dat onvoldoende aandacht geschonken wordt aan de mogelijkheden en beperkingen van ICT. De auteur hebben m.i. wel gelijk dat daar de focus op moet liggen.
• Het is wel belangrijk dat we helder hebben waar we het over hebben.

Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. A. (2013). Goldilocks and TPACK: Is the construct “just right?” Journal of Research on Technology in Education, 46(2), 103-128.