7 reasons why Kafka would have loved assessment is op z'n minst een originele blogpost waarin Donald Clark de bestaande praktijk van beoordelen vergelijkt met Het Proces van Franz Kafka.
Young people are in a perpetual world of exams and are not sure why the world is so determined to accuse them and find them guilty of not knowing huge tranches of weird stuff.
Clark heeft hierbij de standaard, fraudegevoelige, summatieve toetsen voor ogen die niet echt meten wat je wilt meten. Deze toetsen kijken vooral naar wat je niet kunt (of vooral niet kent). Ook ben je snel vergeten wat je tijdens deze toetsen gereproduceerd hebt, en wordt gebruik gemaakt van tools die lerenden in het dagelijks leven volgens Clark nauwelijks nog gebruikt. Tenslotte is volgens hem sprake van een slechte kwaliteitscontrole.
Donald Clark concludeert daarom:
We’re stuck with a Kafkaesque approach that is relentless, bureaucratic, accusatory and often tests the wrong things for the wrong reasons, killing the desire to learn. We’ve turned our children into a generation of Josef Ks.
Zoals zo vaak chargeert Clark. Althans voor zo ver ik kan oordelen over toetsen binnen het Nederlandse onderwijs. Binnen ons onderwijs wordt veel diverser en authentieker beoordeeld. Al kan het natuurlijk altijd beter, en bestaat ook hier soms de neiging om vooral weer summatieve kennistoetsen af te nemen.
De vergelijking is uiteraard mooi gevonden.
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Een interessante observatie is dat mensen bij toetsen altijd menen dat iedereen daar maar voor zakt.
Natuurlijk is niets minder waar. De meeste leerlingen slagen over het algemeen voor toetsen (als de stof en de doelgroep voor de toets tenminste engiszins in balans zijn). Als ze slagen wordt hun gevoel dat ze iets kunnen versterk en kunnen ze misschien nog beter presteren.
En het is toch ook fijn om te weten dat leerlingen bijvoorbeeld op enig moment toch kennis hebben verworven op een bepaald terrein (ook al gaat de paraatheid daarvan engiszins verloren) zodat je er op kan vertrouwen dat ze dat in de toekomst veel sneller dan een willekeurige beginner weer kunnen activeren.
Wellicht ook wat food for thought?
@Silvester Draaijer: het gaat er volgens mij niet om dat iedereen bij toetsen maar zaakt. Waar het om gaat is dat bij de summatieve toetsen, waar Clark op doelt, vooral gekeken wordt naar wat je niet kent. Zie jij geen grotere rol voor formatieve toetsen ipv summatieve toetsen als het gaat om het versterken van zelfvertrouwen en het kunnen activeren van datgene wat eerder geleerd is?
@Wilfred Rubens,
Zeker, ik denk dat het inzetten van toetsen in formatieve zin ook heel goed is. Vooral óók doen! En daar is ook nog een wereld te winnen.
Ik denk echter dat Clark (en veel anderen) wel bewust het deel van de studenten dat zakt naar voren haalt (en niet het deel dat slaagt) om hun eigen punt te kunnen ondersteunen. Bij summatieve toetsen gaat het echt niet alleen om degenen die zakken, het gaat om degenen die zakken én slagen. En natuurlijk, voor de leerlingen die niet slagen voor een summatieve toets kan dat de weg blokkeren naar verdere ontwikkeling – tenminste op de weg waar die de toets probeert een valide uitspraak ten aanzien van beheersing/competentie/geschiktheid voor te doen. En als het gaat om bijvoorbeeld toelating tot voortgezet onderwijs moet ook niet uitsluitend worden gekeken naar één toets. Voor een goede uitspraak over de beheersing/competentie van een leerling moet zoveel mogelijk informatie verzameld worden.
@Wilfred Rubens,
En oh ja. De interessante nadruk van tegenstanders van toetsen dat leerlingen gedwongen worden om vreemde wiskundige vraagstukken op te lossen die ze hun verdere leven waarschijnlijk niet meer tegenkomen….
Het aardige is natuurlijk dat het leren beheersen van wiskunde echt om doorzettingsvermogen vraagt. Hoewel wiskunde vaak gezien wordt als een well-structured of ‘canned’ problem solving vakgebied (en dus saai, vervelend, mind-dumbing) wil dat nog niet zeggen dat het gemakkelijk is. En uit expertise-onderzoek is allang bekend dat alleen ‘deliberate practice’ resulteert in het ontwikkelen van expertise. Zeker bij zoiets als rekenen en wiskunde (of eigenlijk veel bèta-achtige vakgebieden).
Voor een moderne samenleving is het van belang dat leerlingen/studenten over het idee en de kennis beschikken dat het (in enige mate) beheersen van rekenvaardigheid (voor dagelijks leven) of wiskundige vaardigheid (professioneel leven) of grotere wiskundige vaardigheid (wetenschappelijk leven) gewoon van belang is. En het bijbrengen dat hiervoor enige inzet vereist is, is in die zin al bijna een waarde op zich.
@Silvester Draaijer: verliezen we in deze discussie niet uit het oog dat je vooral moet kijken naar de relatie tussen leerdoelen en de wijze van beoordelen? Als je dan de piramide van Miller voor ogen houdt, moeten we dan niet concluderen dat summatieve toetsen voor sterk zijn op het gebied van ’to know’ en ’to know how’? Maar beperkte waarde hebben op het gebied van ’to show’ en ’to do’? Terwijl we juist op die niveaus zouden moeten beoordelen? En wat te denken van de bevindingen van Dylan Williams naar de effecten van cijfers? http://onderwijsenmanagement.blogspot.com/2010/11/dylan-williams-experimenten-hoe.html
@Wilfred Rubens:
Half mee eens.
Summatieve toetsen zijn ook beoordelingen van bijvoorbeeld stages, essays, scripties of practica e.d. Toetsen in deze zin doen ook recht aan de ’to show’ en de ’to do’. Bij summatieve toetsen hangt er voor de student echter direct e.e.a. vanaf: BSA, studievoortgang, studiefinanciering, toelating tot een vervolgopleiding etc.
Examens (in de klassieke zin van tentamens, overhoringen, proefwerken e.d.) gaan inderdaad meer over ’to know’ en ’to know how’. En zoals gezegd, daar is volgens mij niets mis mee.
Je moet dat soort toetsen ook echter wel goed ontwikkelen. En ik liep net tegen een aardig artikel van Cizek aan waarin hij een 10-tal ‘onbewuste’ voordelen opsomt van standardized high-stakes testing (om wat tegenwicht te bieden tegen al die negatieve verhalen).
Zie: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1745-3992.2001.tb00072.x/pdf