Door Wilfred Rubens
Binnen het Europese ITCOLE-project doen scholen voor basis- en voortgezet onderwijs ervaring op met Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), dat kan worden omschreven als samenwerkend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (veelal internettechnologie). In deze bijdrage wordt eerst stilgestaan bij de ervaringen met deze manier van leren en vervolgens de vraag gesteld wat de meerwaarde ervan is.
In het Nederlandse onderwijs leren leerlingen steeds vaker samen, in plaats van individueel. De opvatting dat leerlingen door middel van sociale interactie gezamenlijk kennis construeren wordt breed gedeeld. En steeds vaker wordt hierbij gebruik gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (ICT; veelal internettechnologie). We spreken dan van samenwerkend leren met behulp van ICT oftewel Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Technologie wordt gebruikt om het groepswerk en de interactie tussen leerlingen en docenten mogelijk te maken. CSCL gaat niet uit van het klassieke “docent-student”-model. Deelnemers zijn elkaars gelijken (“peers”). Bij CSCL is praktisch altijd sprake van een mix tussen leren met behulp van technologie en fysieke bijeenkomsten (“face-to-face”).
CSCL is niet nieuw. Ter illustratie, de eerste mondiale conferentie over CSCL werd gehouden in oktober 1995. Vooral in het (hoger) onderwijs wordt CSCL toegepast, maar nog niet op grote schaal. Mede dankzij het toenemende gebruik van internettechnologie wint CSCL aan populariteit. Ook investeert de (Europese) overheid in de ontwikkeling van CSCL. De Europese Commissie financiert het ITCOLE-project dat gericht is op het ontwikkelen en uitproberen van nieuwe didactische modellen voor samenwerkend leren binnen het Europese onderwijs (zie http://www.euro-cscl.org/site/itcole/). Binnen het ITCOLE-project wordt ook een elektronische leeromgeving ontwikkeld, die bedoeld is voor CSCL: Synergeia. De gangbare elektronische leeromgevingen zijn niet primair bedoeld voor CSCL en bovendien duur. Synergeia is speciaal ontwikkeld voor CSCL en de software wordt gratis ter beschikking gesteld aan het Europese onderwijs. Eind 2002 deden ongeveer 85 docenten mee aan dit project, waarvan 12 docenten aan Nederlandse scholen.
CSCL is een koepelbegrip. Het wordt dan ook verschillend ingevuld. Een voorbeeld van zo’n invulling kan worden geïllustreerd met het “Progressive Inquiry Model” (zie figuur 1), een model dat in Finland is ontwikkeld (Muukkonen, Hakkarainen en Leinonen, 2000).
Aan de hand van een voorbeeld wil ik illustreren hoe CSCL volgens dit model binnen het Nederlandse onderwijs kan worden toegepast en hoe de elektronische leeromgeving Synergeia kan worden gebruikt.
In 2002 is het 400 jaar geleden dat de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) werd opgericht. Aan dit feit wordt ook in het basisonderwijs aandacht besteed. Binnen een basisschool gebruiken leerlingen van groep 7 en 8 de elektronische leeromgeving Synergeia om hun kennis over de VOC te vergroten. De leerkracht geeft een korte introductie over de oprichting van de VOC (context). Vervolgens verdeelt hij zijn klas in vier groepen. Elke groep houdt zich met een verschillend aspect van de VOC bezig (schepen, verhandelde producten, organisatie en gewesten). De leerlingen van elke groep gaan vervolgens bedenken welke vragen rond hun aspect ze binnen dit project willen beantwoorden (“ik zou wel eens willen weten in welke soorten producten de VOC handelde”). Vervolgens gaan ze na wat ze al weten over welke vraag (“De VOC handelde volgens mij ook in drugs”). Daarna gaan leerlingen elkaar kritisch bevragen (“De VOC handelde niet in drugs, want dat is verboden”). De leerlingen gaan nu op zoek naar expert-informatie. De leerkracht heeft hiervoor onder andere artikelen en websites verzameld die leerlingen kunnen raadplegen. De gevonden informatie presenteren ze vervolgens aan elkaar (“Op http://www.voc-kenniscentrum.nl/prod-opium.html heb ik gelezen dat de VOC in opium handelde. Opium is drugs”). Ook nu kunnen de leerlingen weer vragen stellen over de gevonden informatie. Op basis van dit proces maakt de groep een presentatie, die zij verzorgt voor de hele klas. Op deze manier construeren leerlingen nieuwe kennis.
De elektronische leeromgeving wordt gebruikt om dit proces te ondersteunen. De docent kan er artikelen en websites in plaatsen. Leerlingen plaatsen er verslagjes in en concept-presentaties die ze van commentaar voorzien. Ook vindt het proces van vragen formuleren, eigen antwoorden geven, aan elkaar vragen stellen en expert-antwoorden presenteren via de elektronische leeromgeving plaats. Synergeia heeft hiervoor een optie die “kennisconstructie” wordt genoemd. Als een leerling een bijdrage wil leveren, dan moet hij/zij ook aangeven wat voor type bijdrage het is (een probleemstelling, een eigen mening, een expert-mening, een samenvating of een bijdrage die betrekking heeft op de voortgang van de communicatie; dit worden denktypen genoemd).
De eerste resultaten van het ITCOLE-project zijn bemoedigend. Uit de praktijk blijkt dat CSCL toepasbaar is voor een breed scala aan vakken of “kennisdomeinen”. Voorbeelden van projecten zijn het leven in de middeleeuwen, de uitbreiding van de Europese Unie, het ontwerpen van elektrische circuits en mythes en sagen.CSCL blijkt ook een geschikte aanpak voor verschillende doelgroepen (van speciaal onderwijs tot universiteit). Bovendien stimuleert het ITCOLE-project docenten na te denken over de manier waarop leren plaats vindt. Wel merken we dat bestaande curricula en de schoolcultuur het werken met CSCL kunnen frustreren (Rahikainen, Emans en Lakkala, 2002).
Resultaten van andere casestudies zijn veelbelovend. Op basis van een aantal casestudies in het hoger onderwijs concludeert Simons (2000) dat CSCL effectief is als studenten gemeenschappelijke doelen en interesses hebben (“common ground”) en als zij individueel “afgerekend” worden. Er moet dus sprake zijn van een bepaalde vorm van beloning. Andere voorwaarden waaraan moet worden voldaan voor een effectieve inzet van CSCL zijn: een complexe, voorgestructureerde taak die discussie uitlokt en die onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt; consensus over de uitkomst van het proces; een mengvorm van fysieke en online bijeenkomsten. Studenten uit de casestudies houden niet van CSCL als dit betekent dat zij elkaar nooit zien en niet synchroon met elkaar kunnen communiceren. Zij hebben bovendien structuur en coördinatie nodig. Daarom wordt veelal gebruik gemaakt van een agenda (met mijlpalen) en tussentijdse peilingen of stemmingen. Uiteraard is het ook van belang dat een moderator deelnemers persoonlijk aanspreekt als zij niet actief meedoen (zie bijvoorbeeld Benbunan-Fich en Hiltz,1999).Simons geeft daarnaast aan dat deelnemers een bepaald mentaal model ten aanzien van leren nodig hebben: “This requires both teachers and students to believe in and trust a learning style that involves active, self-regulated, constructive and contextualised learning by groups of students more or less independently.” (Simons, 2000). CSCL past moeilijk bij een schoolpraktijk die overwegend gericht is op het verzorgen van instructie.
Een zorgvuldige implementatie van CSCL is belangrijk. Projecten waarin CSCL wordt toegepast, kennen een valse start als de technische infrastructuur niet op orde is of als deelnemers onvoldoende in staat worden gesteld zich de werkwijze en de te gebruiken software eigen te maken.
Ondanks de overwegend positieve ervaringen met CSCL is het belangrijk stil te staan bij een meer fundamentelere vraag: waarom wordt bij samenwerkend leren ICT ingezet? Is het niet efficiënter om “face-to-face” op deze manier te leren? Berichten typen kan veel tijd kosten. De doorlooptijd van het leerproces wordt relatief lang.
CSCL is zonder meer arbeidsintensief. Toch heeft deze manier van leren voordelen. Binnen het basis- en voortgezet onderwijs hebben deze vooral te maken met het leereffect: als deelnemers hun bijdragen aan discussies opschrijven in plaats van uitspreken, dan worden gedachten opnieuw gestructureerd en gevormd. Dit bevordert verdiepend leren (zie bijvoorbeeld Veldhuis-Diermanse, 2002, p. 15). Een ander belangrijk voordeel is dat deelnemers “aan het woord” komen die normaal gesproken tijdens een groepsgesprek ondergesneeuwd raken. Bij klassikale leersituaties bestaat het gevaar dat de docent veel aan het woord is, in plaats van de leerlingen. Verder blijkt dat beter nadenken over de interventies die ze willen plegen, als zij worden gedwongen deze op te schrijven. Gesproken woord is vluchtig, bij CSCL staan de bijdragen zwart op wit. Het aantal discussiebijdragen is veelal geringer, maar wel van een hoge kwaliteit. Verder denken deelnemers beter na over het type bijdrage dat zij willen leveren, ook omdat ze het gebrek aan mimiek en gebaar (die bij “face-to-face” discussies een belangrijke rol spelen) schriftelijk moeten compenseren (Veldhuis-Diermanse, 2002, p. 15). Het gebruik van “denktypen” bevordert tevens reflectie. Een voordeel is dat het resultaat van de kennisconstructie bewaard blijft en dat het proces door de leerlingen en de docent kan worden geëvalueerd. Er is bijvoorbeeld zichtbaar wie wat heeft bijgedragen. Docenten kunnen achteraf feedback geven zonder de discussie te verstoren (Schoonenboom en Stumpel, 2002, p. 23). Tenslotte praktiseren leerlingen ook ICT-vaardigheden.
Uiteraard kleven er ook nadelen aan deze manier van werken. Zo moeten leerlingen en docenten erg wennen aan deze manier van leren. Het kost behoorlijk wat moeite om kwalitatief goede discussiebijdragen te ontwikkelen (“chatgedrag” -virtueel babbelen- komt binnen het ITCOLE-project veel voor). Daarnaast kost het ook tijd om om te gaan met nieuwe technologie (en met het didactisch leren gebruiken van technologie). Een andere belangrijke beperking is het maar moeilijk virtueel kunnen compenseren van non-verbale communicatie.
CSCL is niet dé beste manier van leren. Het is zelfs niet voor alle leerdoelen een geschikte benadering (bijvoorbeeld als eenvoudige vaardigheden moeten worden geleerd). CSCL is wel een veelbelovende aanpak waarmee een nieuwe manier van leren (samenwerkend leren) gecombineerd kan worden een didactisch verantwoorde inzet van nieuwe technologie. Daarom verdient het aanbeveling dat scholen grondig onderzoeken of CSCL past bij hun visie op onderwijs en leren èn hoe zij CSCL kunnen toepassen.
Benbunan-Fich, R. & S.R
Hiltz (1999). Educational Applications
of CMCS:
Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks . Journal of
Computer-Mediated Communication (maart):
http://www.ascusc.org/jcmc/vol4/issue3/benbunan-fich.html.
Bolhuis, S.M. & P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.
Muukkonen, H., K. Hakkarainen & T. Leinonen (2000). Introduction to Fle2 Pedagogy,
Gepubliceerd door de UIAH Media Lab, University of Art and Design Helsinki: http://fle2.uiah.fi/pedagogy.html.
Rahikainen, M., B. Emans & M. Lakkala (2002). Intermediate Field Test Report (Deliverable 7.2). Helsinki/Amsterdam: ITCOLE-project.
Schoonenboom, J. en R. Stumpel, (2002). Discussiëren via de computer. Tijdschrift LES, nr. 119 (november), p. 22-24.
Simons, P.R.J, (2000). Computer-supported collaborative learning in primary, secondary and vocational education. New Perspectives for Learning - Briefing Paper 31:http://www.pjb.co.uk/npl/bp31.htm.
Veldhuis-Diermanse, A.E. (2002). CSCLearning?. Participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift. Veenendaal.
Met dank aan Bruno Emans van het SCO Kohnstamm Instituut (UvA) voor commentaar.
Wilfred Rubens werkt als adviseur bij het Expertisecentrum ICT in het onderwijs IVLOS van de Universiteit Utrecht. E-mail: w.rubens@ivlos.uu.nl
Hij is werkzaam binnen het ITCOLE-project. Het ITCOLE-project wordt ondersteund door het IST programma van de Europese Commissie, als onderdeel van de "School van de Toekomst" thema actielijn. In het project participeren de University of Art and Design Helsinki (Media Lab), German National Research Center for Information Technology, University of Murcia (Department of Computer Science), Helsinki City Education Department, University of Helsinki (Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, Department of Psychology), Universiteit van Amsterdam (SCO Kohnstamm Instituut), University of Salerno (Department of Educational Science), University of Rome La Sapienza (Dep. of Psychology of Developmental and Social Processes), University of Athens (Department of Philosophy and History of Science, Cognitive Science and Educational Technology Laboratory) en de Universiteit Utrecht (Expertisecentrum ICT in het onderwijs van het IVLOS).