Computer Supported Collaborative Learning verhoogt strategische waarde e-learning 

Door Wilfred Rubens

In het onderwijs wordt al geruime ervaring opgedaan met Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), dat kan worden omschreven als samenwerkend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (veelal internettechnologie). Buiten het onderwijs wordt CSCL minder toegepast. In deze bijdrage wordt eerst stilgestaan bij de ervaringen binnen het onderwijs en vervolgens de vraag gesteld wat de meerwaarde daarbuiten kan zijn.

CSCL is een vorm van e-learning. Bij CSCL construeren deelnemers gezamenlijk kennis. Technologie wordt gebruikt om het groepswerk en de interactie tussen personen mogelijk te maken. CSCL gaat dan ook niet uit van het klassieke "docent-student"-model. Deelnemers zijn elkaars gelijken ("peers"). Bij CSCL is praktisch altijd sprake van een mix tussen leren met behulp van technologie en fysieke bijeenkomsten ("face-to-face"). Met andere woorden, meestal is er sprake van "blended learning". 

CSCL is niet nieuw. Ter illustratie, de eerste mondiale conferentie over CSCL werd gehouden in oktober 1995, toen de term "e-learning" nog moest worden uitgevonden. Vooral in het (hoger) onderwijs wordt CSCL toegepast, maar ook daar niet op grote schaal. Veranderingen op het gebied van onderwijs en leren hebben een lange incubatietijd. Mede dankzij het toenemende gebruik van internettechnologie wint CSCL aan populariteit. Ook investeert de (Europese) overheid in de ontwikkeling van CSCL. Zo heeft de Europese Commissie fondsen beschikbaar gesteld voor een project dat gericht is op het ontwikkelen en uitproberen van nieuwe didactische modellen en voor technologie voor samenwerkend leren binnen het Europese onderwijs (zie http://www.euro-cscl.org/site/itcole/). 

Hoe werkt CSCL?

Net als e-learning is CSCL een koepelbegrip. Het wordt dan ook verschillend ingevuld. Een voorbeeld van zo'n invulling kan worden geïllustreerd met het "Progressive Inquiry Model" (zie figuur 1), een model dat in Finland is ontwikkeld (Muukkonen, Hakkarainen en Leinonen, 2000). Laat ik dit model toelichten aan de hand van een fictief doch realistisch voorbeeld van een opleidingsafdeling.

Figuur 1: Progressive Inquiry Model

Een opleidingsafdeling van een verzekeringsmaatschappij is enthousiast over e-learning. Om aan de slag te gaan, zal de verzekeringsmaatschappij flink moeten investeren. Krachtige besluitvorming van het topmanagement is nodig. Maar omdat de organisatie nog weinig kennis van en ervaring met e-learning heeft, vormt het hoofd van de opleidingsafdeling een leergroep met medewerkers die zich over het fenomeen zullen buigen. Hij gebruikt daarvoor het "Progressive Inquiry Model". De groep begint met het formuleren van een probleem (een context): welke argumenten zijn er om te investeren in e-learning? Vervolgens bedenken de deelnemers van deze leergroep onderzoeksvragen bij dit probleem. Voorbeelden zijn:
- Welke knelpunten ervaart onze organisatie op dit moment ten aanzien van leren?
- Welke visie heeft ons management ten aanzien van leren en ontwikkelen?
- Wat zijn de kenmerken van e-learning?
- Zijn er voordelen voor onze organisatie?

Vervolgens formuleren de deelnemers eigen meningen en veronderstellingen bij deze vragen. Dit doen zij op basis van bestaande kennis. De volgende stap is het bedenken van kritische vragen bij die meningen. Zo zal bij de veronderstelling "E-learning bespaart onze organisatie reiskosten", de vraag worden gesteld: "Hoeveel geeft onze organisatie eigenlijk uit aan reiskosten voor opleidingen?" De deelnemers gebruiken vervolgens verschillende bronnen voor het vinden van aanvullende informatie. Denk daarbij aan documenten, interviews met belanghebbenden of experts, boeken, video's en websites. De bevindingen worden gepresenteerd en weer kritisch onder de loep gehouden. Uiteindelijk leidt dit tot een nieuwe, gedeelde kennis. Er wordt software gebruikt om dit proces te ondersteunen. Discussiëren en het delen van expertise vinden plaats via een elektronische leeromgeving. 

Waarom met ICT?

Waarom wordt bij dit leerproces ICT ingezet? Is het niet efficiënter om "face-to-face" op deze manier te leren? Berichten typen kan veel tijd kosten. De doorlooptijd van het leerproces wordt dan relatief lang.
Het is zonder meer waar dat CSCL arbeidsintensief kan zijn. Desalniettemin heeft deze manier van leren voordelen. Uiteraard spaart deze werkwijze reistijd als deelnemers aan een leergroep op verschillende locaties werken en leren. Maar daarnaast is het leereffect ook groter: als deelnemers hun bijdragen aan discussies opschrijven in plaats van uitspreken, dan worden gedachten opnieuw gestructureerd en gevormd. Dit bevordert verdiepend leren. Veldhuis-Diermanse (2002, p. 15) geeft bijvoorbeeld in het theoretisch raamwerk van haar proefschrift aan: "Writing can be seen as the most important tool of thinking, and it has a crucial significance in explicitation and articulation of one's conceptions. (…) Moreover, their content knowledge and their discourse knowledge affect each other during the writing process, thus transforming their thoughts." Een ander belangrijk voordeel is dat deelnemers "aan het woord" komen die normaal gesproken tijdens een groepsgesprek ondergesneeuwd raken. Bij klassikale leersituaties bestaat het gevaar dat de docent veel aan het woord is, in plaats van de cursisten. Verder blijkt dat deelnemers beter nadenken over de interventies die ze willen plegen, als zij worden gedwongen deze op te schrijven. Gesproken woord is vluchtig, bij CSCL staan de bijdragen zwart op wit. Het aantal discussiebijdragen is veelal geringer, maar wel van een hoge kwaliteit. Verder denken deelnemers beter na over het type bijdrage dat zij willen leveren, ook omdat ze het gebrek aan mimiek en gebaar (die bij "face-to-face" discussies een belangrijke rol spelen) schriftelijk moeten compenseren (Veldhuis-Diermanse, 2002, p. 15). Binnen verschillende leeromgevingen die voor deze manier van leren worden gebruikt (zoals Knowledge Forum of Synergeia), kunnen deelnemers daarom expliciet aangeven wat voor type bijdrage zij willen geven: bijvoorbeeld een probleemstelling, een persoonlijke mening, een theoretisch onderbouwde verklaring of een samenvatting. Dit bevordert tevens reflectie. Een laatste voordeel is dat het resultaat van de kennisconstructie bewaard blijft en dat het proces kan worden geëvalueerd.

Effectiviteit CSCL

Grootschalig onderzoek naar de effectiviteit van CSCL is vooralsnog niet uitgevoerd. Resultaten van verschillende casestudies zijn echter veelbelovend. Op basis van een aantal casestudies in het hoger onderwijs concludeert Simons (2000) dat CSCL effectief is als studenten gemeenschappelijke doelen en interesses hebben ("common ground") en als zij individueel "afgerekend" worden. Er moet dus sprake zijn van een bepaalde vorm van beloning. Andere voorwaarden waaraan moet worden voldaan voor een effectieve inzet van CSCL zijn: een complexe, voorgestructureerde taak die discussie uitlokt en die onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt; consensus over de uitkomst van het proces; een mengvorm van fysieke en online bijeenkomsten. Studenten uit de casestudies houden niet van CSCL als dit betekent dat zij elkaar nooit zien en niet synchroon met elkaar kunnen communiceren. Zij hebben bovendien structuur en coördinatie nodig. Daarom wordt veelal gebruik gemaakt van een agenda (met mijlpalen) en tussentijdse peilingen of stemmingen. Uiteraard is het ook van belang dat een moderator deelnemers persoonlijk aanspreekt als zij niet actief meedoen (zie bijvoorbeeld Benbunan-Fich, R. en Hiltz, S.R. ,1999). Simons geeft daarnaast aan dat deelnemers een bepaald mentaal model ten aanzien van leren nodig hebben: "This requires both teachers and students to believe in and trust a learning style that involves active, self-regulated, constructive and contextualised learning by groups of students more or less independently." (Simons, 2000). CSCL past moeilijk bij een schoolpraktijk die overwegend gericht is op het verzorgen van instructie. 

Een zorgvuldige implementatie van CSCL is belangrijk. Projecten waarin CSCL wordt toegepast, kennen een valse start als de technische infrastructuur niet op orde is of als deelnemers onvoldoende in staat worden gesteld zich de werkwijze en de te gebruiken software eigen te maken. Onderzoek naar de effectiviteit van CSCL binnen bedrijfsopleidingen is niet beschikbaar, maar ik durf de stelling aan dat bovenstaande bevindingen ook relevant zijn voor andere sectoren dan het onderwijs.

Meerwaarde voor bedrijfsleven

Inzet van CSCL is het meest succesvol als gewerkt moet worden aan een complexe taak of probleem. Het is een te omslachtige (en dus dure) manier van (e-)leren als routinematige en eenvoudige handelingen en vaardigheden moeten worden geleerd. En aangezien de doorlooptijd van kennisconstructie via CSCL betrekkelijk lang is, zal CSCL minder geschikt zijn als binnen korte tijd iets nieuws geleerd moet worden. Een nieuw product is niet snel op de markt, als een verkoopafdeling de kennis moet vergaren via CSCL.
Maar kennisintensieve ondernemingen hebben steeds vaker te maken met complexe vraagstukken die weliswaar snel, maar niet per se vandaag opgelost moeten worden. Ook raken leren en werken in organisaties steeds meer verstrengeld (zie onder andere: Bolhuis & Simons, 1999, p. 10-36). CSCL lijkt in dergelijke situaties een goed middel.
Op dit moment is individueel leren binnen e-learning dominant. Sterker, het individueel kunnen leren ("any time, any place") wordt prominent als verkoopargument voor e-learning gebruikt. Veel e-learning-omgevingen richten zich met name op betrekkelijk eenvoudige vaardigheden, zoals het gebruik van standaardsoftware. Soms beschikken deze omgevingen over een discussieforum, maar deelname is meestal vrijblijvend. Eventuele discussies zijn daarmee niet ingebed in het leerproces. Op zich is niets mis met de inzet van e-learning voor eenvoudige vaardigheden. Maar pas als toepassingen als CSCL worden gebruikt om medewerkers complexe problemen te leren hanteren, zal de strategische impact van e-learning toenemen.

Literatuur

Benbunan-Fich, R. & S.R Hiltz (1999). Educational Applications of CMCS:
Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks . Journal of Computer-Mediated Communication (maart): http://www.ascusc.org/jcmc/vol4/issue3/benbunan-fich.html.

Bolhuis, S.M. & P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

Muukkonen, H., K. Hakkarainen & T. Leinonen (2000)., Introduction to Fle2 Pedagogy,
Gepubliceerd door de UIAH Media Lab, University of Art and Design Helsinki: http://fle2.uiah.fi/pedagogy.html.

Simons, P.R.J, (2000). Computer-supported collaborative learning in primary, secondary and vocational education. New Perspectives for Learning - Briefing Paper 31: http://www.pjb.co.uk/npl/bp31.htm.

Veldhuis-Diermanse, A.E. (2002). CSCLearning?. Participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift. Veenendaal. 


Wilfred Rubens werkt als adviseur bij het Expertisecentrum ICT in het onderwijs IVLOS van de Universiteit Utrecht. E-mail:w.rubens@ivlos.uu.nl